Protégez l'éducation dans les situations d'urgence ! - Version longue

PROTÉGER L’ÉDUCATION DANS LES SITUATIONS D'URGENCE, MAINTENANT !

#PROTECTEiENOW!

PLANIFICATION INCLUSIVE, FINANCEMENT DURABLE, DROITS RÉALISÉS

Un appel à l'action afin de garantir à tous une éducation de qualité, inclusive, équitable et transformatrice ainsi que des possibilités d'apprentissage tout au long de la vie dans les situations d'urgence

La campagne “Protéger l'éducation dans les situations d'urgence, maintenant !” de la Campagne mondiale pour l'éducation (CME) vise à proposer un moyen de répondre en urgence au besoin d'une éducation de qualité, transformatrice, inclusive et équitable et de possibilités d'apprentissage tout au long de la vie dans les situations d'urgence pour tous, en particulier pour les jeunes et les enfants. La pandémie de Covid-19 a considérablement exacerbé de multiples crises principalement liées aux conflits et à la violence, aux urgences soudaines ou à évolution progressive, aux déplacements forcés de personnes à l'intérieur et à l'extérieur des frontières nationales, aux catastrophes naturelles ou d'origine humaine et aux urgences de santé publique actuelles. La pandémie de Covid-19 a également mis en lumière les faiblesses des systèmes publics, y compris des systèmes éducatifs, quand les gouvernements n'avaient pas investi suffisamment dans ces systèmes.

Ces contextes de crise sont souvent complexes, intimement imbriqués, et présentent de nombreuses facettes, avec plusieurs types de crises simultanées. Beaucoup de ces situations finissent par se transformer en crises prolongées ou cycliques, qui touchent un nombre croissant de personnes dans le monde entier, tout particulièrement les plus marginalisés (filles et jeunes femmes, familles à faible revenu, enfants et jeunes vivant sans leurs parents, dans des régions rurales ou sans accès aux services de santé, réfugiés, personnes en situation de handicap, etc.).

Les enfants et les jeunes de nombreux pays en crise sont affectés de différentes manières : par la pauvreté, par l'insécurité, par la crise elle-même, et maintenant par la pandémie mondiale. Les contextes d'urgence posent également des défis à l'égard de la réalisation du droit à l'éducation : même avant la pandémie de Covid-19, 127 millions d'enfants et de jeunes en âge de fréquenter l'école primaire et secondaire vivant dans des pays en crise n'étaient pas scolarisés en 2019 (soit près de 50 % de la population déscolarisée mondiale)^[1]. Selon le Fonds des Nations Unies pour l'enfance (UNICEF), on s'attend à ce que plus de 24 millions d'enfants décrochent à cause du Covid-19^[2].

L'éducation est un droit humain fondamental reconnu par de nombreux traités et instruments internationaux qui forment le Cadre pour le droit à l'éducation, notamment la Déclaration universelle des droits de l’homme (article 26, 1948)^[3]. La réalisation du droit à l’éducation signifie une vie meilleure pour tous, non seulement en termes de connaissances et de compétences, mais également en offrant un espace sûr et protecteur pour les personnes, les communautés et l'ensemble de la société. En outre, plus longtemps les enfants sont privés d'éducation et subissent en permanence diverses formes d'exclusion socioéconomique et politique, moins ils sont susceptibles de retourner à l'école. Par conséquent, l'éducation en situations d'urgence doit être une priorité dans la réponse à tous les types de crises.

Le présent appel à l'action propose un ensemble de recommandations politiques pour les gouvernements, afin de guider nos efforts coordonnés et collaboratifs de plaidoyer et de lobbying au cours de l'année à venir, dans le but de pouvoir offrir à tous une éducation de qualité, transformatrice, inclusive et équitable et des possibilités d'apprentissage tout au long de la vie dans les situations d'urgence.

La campagne Protéger l’éducation dans les situations d'urgence, maintenant ! appelle les États à :

Protéger et garantir la réalisation du droit à l'éducation publique de qualité pour tous dans les contextes d'urgence, en fournissant des environnements d'apprentissage propices, sûrs, respectueux, inclusifs et accessibles à tous les apprenants, indépendamment de leur statut juridique, de leur âge, de leur sexe, de leur handicap, de leur situation socioéconomique, leur appartenance ethnique ou raciale, ou de toute autre forme de discrimination et d'exclusion.

Ce sont les enfants et les jeunes qui souffrent le plus dans les situations de crise et d'urgence. Par exemple, environ la moitié des quelque 26,4 millions de réfugiés dans le monde sont des enfants et des jeunes^[4]. Les enfants qui subissent plusieurs formes de discrimination (en raison de leur handicap, de leur genre, de leur situation socioéconomique ou de migrants...) dans les situations de crises risquent encore davantage d'être exclus de l'éducation. Dans la pratique, les politiques et les programmes d'éducation prennent très peu en compte la question de l'intersectionnalité. Dans les contextes de crise, l'éducation offre une protection physique et psychosociale immédiate, ainsi que des connaissances et des compétences vitales. Pour tous les enfants, surtout les plus vulnérables (enfants réfugiés et déplacés, filles, enfants handicapés, etc.), l'éducation pendant une situation d'urgence offre une routine stable, sûre et supervisée, attentive à leurs besoins pédagogiques et psychosociaux, et qui développe leurs compétences de la vie courante. Ainsi, l'école et les lieux d'apprentissage non formels peuvent créer les conditions nécessaires à des solutions à long terme tout en protégeant les enfants et les jeunes des risques immédiats et à long terme. Par ailleurs, plus la période de déscolarisation se prolonge, moins les élèves ont de chances de reprendre leurs études. De ce fait, il est indispensable de permettre aux apprenants de poursuivre leur instruction dans les contextes d'urgence pour soutenir les efforts de développement^[5].

Pourtant, l'éducation ne reçoit pas l'attention nécessaire dans les situations de crise. Elle est de plus en plus souvent la cible de violences. Entre 2015 et 2019, plus de 11 000 attaques contre des établissements d'enseignement et/ou des étudiants et du personnel éducatif ont été signalées, portant préjudice à plus de 22 000 étudiants et éducateurs dans au moins 93 pays^[6]. Les attaques contre l'éducation, par la force, les menaces ou la violence sexuelle, sont perpétrées à des fins politiques et militaires. En outre, le refus de l'éducation est un élément clé de la violence d'État dans certains contextes.

Dans ce contexte, les États doivent :

• Encourager la création d'environnements publics sûrs, accessibles et propices à l'apprentissage pour tous, indépendamment du statut juridique, de l'âge, du sexe, du handicap, de la situation socioéconomique, l'appartenance ethnique ou raciale ou de toute autre forme de discrimination et d'exclusion dans les pays en crise. Il s'agit notamment de veiller à ce que l'éducation soit adaptée au contexte et à l'âge, qu'elle adopte une approche intersectionnelle et que tant les élèves que les éducateurs soient préparés à repérer et à signaler les risques de harcèlement ou de violence sexuelle et sexiste.
• Établir des systèmes éducatifs publics et inclusifs, stables, financés correctement, libres et respectueux des droits humains et des droits de l'enfant.
• Veiller à ce que les besoins d'apprentissage psychosociaux, mentaux et émotionnels des enseignants et des élèves, des enfants, des jeunes et des adultes soient satisfaits.
• Garantir la qualité de l'éducation dispensée dans les situations d'urgence, en permettant à tous les apprenants de poursuivre leur instruction afin d'acquérir des aptitudes, des connaissances et des compétences appropriées, tout en améliorant leur niveau personnel de résilience. Pour cela, il faut non seulement fournir des matériels pédagogiques dans les langues appropriées, des programmes adaptés selon les contextes, l'accès à un soutien psychosocial au besoin. Il convient également de mettre en place des programmes de transition qui garantissent la présence d'enseignants qui parlent la langue du groupe d'arrivants dans les situations de déplacements. Des mécanismes d'appui à cette transition doivent être établis, y compris en recrutant des enseignants eux-mêmes réfugiés ou déplacés.
• Appliquer les Normes minimales d'éducation de l'INEE: Préparation, interventions, relèvement (2010) pour guider la planification de l'éducation et de l'apprentissage tout au long de la vie dans les situations de crise ou d'urgence.
• Les États doivent en permanence évaluer et analyser les mesures et les politiques éducatives mises en œuvre dans les contextes de crise afin de prévenir les crises futures et d'éviter que l'apprentissage soit perturbé. Les enfants et les jeunes devraient être impliqués dans ce processus.
• Les États doivent assurer des services publics forts et des liens permanents entre la santé, l'hygiène, la prévention, les droits et l'éducation à la santé sexuelle et reproductive, et la protection sociale.
• Tous les acteurs humanitaires doivent s'efforcer au maximum de renforcer ou de reconstruire les systèmes d'éducation publique dans les contextes d'urgence.

Élaborer et mettre en œuvre des plans et des budgets éducatifs nationaux adaptés aux contextes de crise, en intégrant des mesures de préparation aux situations d'urgence dans la planification du secteur éducatif afin de garantir la réalisation du droit à une éducation de qualité pour tous dans toutes les situations.

En particulier, tous les États doivent :

• Mettre en place des mécanismes d'intervention rapide ainsi que des stratégies et des plans pour l'éducation en situations d'urgence dans le but d'aider les personnes, et surtout les enfants, vivant dans des contextes d'urgence et de crise, pour leur permettre de reprendre leur instruction dans un délai maximum de trois mois.
• Renforcer les capacités au niveau sous-national et des écoles afin de préparer et d'intégrer la réduction des risques de catastrophes dans les cycles de planification, et au plan national, développer les capacités de gestion des risques et de planification tenant compte des risques.
• Planifier et budgétiser les imprévus, en s'assurant que des mécanismes de libération rapide des fonds existent et permettent de répondre aux besoins d'éducation dans les situations de crise.
• Rassembler des preuves sur les risques qui menacent les systèmes éducatifs, analyser les risques liés à différents dangers, et établir des systèmes de données/SIGE qui permettent de suivre ces risques ainsi que les besoins des personnes affectées par la crise.
• Veiller à ce que la planification sectorielle prenne en compte les événements soudains ou à évolution progressive, y compris le changement climatique et la dégradation de l'environnement.

Écouter la voix des personnes touchées et des acteurs locaux (y compris la société civile locale, les organisations d'enseignants, les groupes d'enfants et de jeunes, les parents et les communautés), reconnaître leur rôle crucial dans la réponse et assurer leur participation significative dès les premières étapes de la conception, de la planification et de la mise en œuvre des interventions éducatives en situations d'urgence, afin de renforcer durablement la résilience aux crises des systèmes éducatifs nationaux.

Les approches humanitaires ne suffisent pas à elles seules à aider les pays en crise à garantir la réalisation du droit à une éducation de qualité, en particulier dans les contextes de crise prolongée et en présence de réfugiés et de personnes déplacées. Tous les acteurs impliqués dans les interventions éducatives en situations d'urgence doivent s'appuyer sur les connaissances et l'expertise locales et développer les capacités et la résilience des populations touchées, du fait que les premiers à intervenir en cas d'urgence sont généralement ces personnes ainsi les organisations de la société civile et les autres acteurs locaux. Une participation significative des personnes affectées et des acteurs locaux dans l'élaboration des interventions éducatives en situations d'urgence garantit l'efficacité des interventions tout en renforçant la dignité de ces personnes.

La CME encourage les États impliqués dans les interventions d'éducation en situations d'urgence à créer des synergies entre les approches nationales, humanitaires et de développement. Ils doivent aussi se coordonner étroitement avec les acteurs locaux afin de renforcer durablement la résilience des systèmes nationaux d'éducation publique face aux crises et d'aider les États touchés par une crise à apporter une réponse éducative rapide aux situations d'urgence et aux crises prolongées. En conséquence, nous appelons les gouvernements à :

• Établir des mécanismes de coordination avec les communautés, les acteurs et les autorités du secteur éducatif au niveau national et local, en soutenant leurs capacités à fournir une intervention éducative adéquate dans les contextes d'urgence et de crises prolongées.
• Reconnaître le rôle des acteurs de la société civile et les impliquer non seulement dès les premières étapes de l'intervention, mais aussi au niveau de la prise de décisions, de la politique et de la planification, de façon régulière avant, pendant et après l'urgence.
• Renforcer les capacités locales en matière d'éducation dans le cadre de la planification des interventions d'urgence, notamment en développant les établissements d'enseignement et en assurant la formation et le perfectionnement professionnel pour des profils qualifiés, par exemple des réfugiés et des membres des communautés d'accueil.
• Renforcer leurs partenariats avec les acteurs locaux, premiers intervenants dans les situations d'urgence, notamment les parents, les enseignants et les dirigeants communautaires.
• Prendre en compte et inclure de manière significative les voix des personnes affectées dans la planification, la budgétisation et la mise en œuvre de l'éducation dans les plans d'interventions d'urgence, en agissant spécifiquement pour inclure les groupes traditionnellement les plus marginalisés : personnes en situation de handicap, femmes et filles, minorités ethniques et religieuses, migrants et réfugiés...
• Harmoniser les réponses humanitaires avec la planification et la budgétisation de l'éducation nationale à long terme, en veillant à ce que tous les acteurs des interventions d'urgence contribuent à renforcer ou à reconstruire les systèmes d'éducation publique, en adoptant une démarche associant humanitaire et développement et en évitant de créer des systèmes parallèles.
• Fournir un soutien pour rassembler davantage de recherches et de données probantes autour de l'éducation en situations d'urgence, ainsi que des données ventilées sur les apprenants affectés, afin de fournir les réponses les plus adéquates pour chaque contexte. 

Assurer un financement suffisant, durable et prévisible de l'éducation en situations d'urgence en dédiant au moins 10 % des fonds humanitaires à l'éducation, et en soutenant concrètement le processus de reconstitution des ressources du fonds "L'éducation sans délai" (ECW), afin de l'aider à atteindre son objectif de financement d'au moins 1 milliard de dollars pour la période 2023-2026.

Bien que l'éducation en situations d'urgence soit reconnue dans l'agenda politique mondial de l'éducation depuis 2000, et en dépit du nombre croissant de contextes affectés par ce qui est défini comme une "crise", on constate un manque inquiétant de volonté politique pour soutenir l'éducation dans les situations d'urgence et de crises prolongées. Cela se reflète dans le financement de l'éducation dans ces types de contextes.

Les budgets de l'éducation figurent non seulement parmi les premiers à subir des coupes dans les situations d'urgence, mais l'éducation est aussi l'un des secteurs les plus sous-financés de l'aide humanitaire, puisque seulement 2,4 % de la totalité des financements humanitaires sont alloués à l'éducation^[7]. De plus, les niveaux de ressources pour le secteur de l'éducation sont parmi les plus faibles dans les plans d'intervention humanitaire, et le secteur ne reçoit qu'une petite partie de ce qu'il demande^[8]. Par ailleurs, le financement humanitaire consacré à l'éducation est asymétrique, car les demandes humanitaires qui reçoivent le plus de fonds pour le secteur de l'éducation sont souvent celles qui ont la plus grande visibilité médiatique et sont perçues comme ayant plus de pertinence géopolitique, ce qui a pour effet la persistance de nombreuses "crises oubliées"^[9].

Dans ce contexte, les États doivent :

• Veiller à ce que l'éducation reçoive sa juste part du financement humanitaire, en visant à égaler l'Union européenne qui s'est engagée à consacrer 10 % de son aide humanitaire à l'éducation.
• Fournir un financement durable et prévisible pour l'éducation en situations d'urgence, afin de pleinement répondre aux besoins éducatifs dans les pays touchés par une crise, notamment en recrutant des enseignants et en les payant régulièrement.
• S'attaquer aux asymétries du financement de l'éducation dans les situations d'urgence et veiller à ce que les crises prolongées et oubliées ne soient pas négligées, y compris en fournissant des fonds supplémentaires pour les crises soudaines.
• Contribuer à combler le déficit de financement de l'éducation en situations d'urgence en soutenant le processus de reconstitution du fonds "L’éducation sans délai" (ECW), lequel doit réunir au moins 1 milliard de dollars pour combler son déficit de financement pour la période 2023-2026.
• Protéger les budgets éducatifs des réductions budgétaires pendant les urgences.
• Assurer la continuité des financements en renforçant les liens entre les secteurs humanitaire et du développement et en garantissant les engagements des donateurs. 

Promouvoir l'inclusion équitable et durable des réfugiés, des demandeurs d'asile, des rapatriés, des apatrides et des déplacés internes dans les systèmes éducatifs nationaux, en aidant les pays d'accueil à renforcer ces systèmes et à les rendre plus inclusifs et transformateurs.

Selon le HCR^[10], fin 2020, on dénombrait 82,4 millions de personnes déplacées de force dans le monde, le niveau le plus élevé jamais enregistré. Parmi elles, on compte près de 26,4 millions de réfugiés (dont environ la moitié sont des enfants), et 55 millions de personnes déplacées à l'intérieur de leur propre pays : 48 millions à la suite de conflits et de violences, et 7 millions à la suite de catastrophes^[11]. Les situations d'urgence se prolongent de plus en plus : on estime, par exemple, que 15,7 millions de réfugiés (76 %) vivaient dans des contextes de crise prolongée à la fin de 2020^[12]. Il convient également de noter que les régions en voie de développement^[13] assument une responsabilité disproportionnée dans l'accueil des réfugiés. En 2020, les pays en développement accueilleront 86 % de la population mondiale de réfugiés^[14], dont 6,7 millions dans les pays les moins avancés (27 % du nombre total)^[15].      

Compte tenu du nombre croissant de crises et d'urgences et de leur caractère de plus en plus prolongé, la réponse et les approches humanitaires seules ne sont pas suffisantes, y compris pour l'éducation, pour aider les gouvernements dans les contextes de développement à assumer leurs responsabilités en matière de protection des réfugiés et des personnes en transit. Ainsi, les réfugiés et les personnes déplacées doivent être inclus et intégrés dans les systèmes éducatifs nationaux des régions où ils vivent. Toutefois, ces systèmes éducatifs nationaux doivent être préparés de manière adéquate et capables de répondre à la diversité des besoins de tous les apprenants. Il convient de s'intéresser tout particulièrement aux moyens de garantir le droit à l'éducation des personnes en transit, qui restent parfois dans des centres d'accueil pendant de longues périodes dans le cadre d'un processus de déplacement qui peut durer des années.

Cependant, il faut noter que l'inclusion peut souvent mener à des expériences de violence cognitive pour les élèves, lorsque le racisme structurel au sein de l'éducation et l'hostilité raciale envers les immigrants et les réfugiés résultant de la suprématie blanche ne sont pas contrecarrés au niveau pédagogique. Trop souvent, l'inclusion renforce la suprématie blanche car elle ignore les obstacles raciaux à l'éducation qui entravent le droit fondamental à l'éducation des immigrants et des réfugiés, en plaçant la responsabilité de l'inclusion sur eux et non sur l'État ou l'école. La construction coloniale de la race est utilisée pour déterminer qui est un citoyen légal ou un immigrant illégal ; c'est pourquoi il faut s'attaquer aux fondements idéologiques sous-jacents des systèmes d'éducation pour trouver des moyens d'inclure et d'intégrer les réfugiés dans les systèmes d'éducation nationaux^[16].

Dans ce contexte, les États doivent :

• Prendre des mesures pour que les écoles d'accueil aient la capacité de favoriser pleinement la réussite des élèves locaux, des déplacés et des réfugiés. Pour cela, il faut intégrer dans les plans du secteur de l'éducation des dispositions prévoyant des programmes appropriés pour les élèves réfugiés, des formations pour les enseignants et des infrastructures scolaires adaptées, des programmes d'appui centrés sur l'acquisition de la langue ainsi que le recrutement d'enseignants de soutien ou réfugiés, entre autres mesures. Enfin, un cadre mondial et régional de reconnaissance des qualifications des enseignants doit être mis en place.
• Développer des politiques éducatives nationales qui prévoient les mêmes possibilités éducatives pour les populations locales, déplacées et réfugiées que pour les membres des communautés d'accueil.
• Renforcer les systèmes éducatifs nationaux afin qu'ils soient en mesure de mettre en œuvre efficacement les politiques éducatives nationales indiquées ci-dessus et de répondre aux besoins spécifiques des communautés locales, déplacées et réfugiées. De plus, il est nécessaire de définir clairement comment inclure, reconnaître et accréditer les établissements scolaires dédiés aux réfugiés lorsqu'ils existent.
• Répondre aux besoins d'apprentissage spécifiques des enfants, des jeunes et des adultes réfugiés, afin qu'ils puissent accéder aux systèmes éducatifs nationaux et y rester, en se concentrant spécifiquement sur les soins à la petite enfance, les programmes d'éducation des adultes et les possibilités d'apprentissage tout au long de la vie. Cela nécessite des écoles sûres, des méthodes innovantes d'enseignement et d'apprentissage, notamment par l'enseignement numérique et en ligne. Les exigences linguistiques et les méthodes d'enseignement accéléré doivent faire l'objet d'une attention particulière dans ces contextes particuliers. Lorsque des méthodes d'enseignement à distance ou en ligne sont employées, il est indispensable d'assurer à tous un accès gratuit et inclusif aux outils technologiques, à la formation et à un soutien continu.
• Soutenir les pays d'accueil des réfugiés pour qu'ils élaborent et financent des lois, des politiques et des plans d'éducation nationale visant à étendre et à améliorer la qualité et l'inclusivité de leurs systèmes nationaux d'éducation et d'apprentissage tout au long de la vie, afin de protéger le droit à une éducation de qualité, transformatrice, inclusive et équitable pour les communautés locales, déplacées et réfugiées.
• Prendre des mesures spécifiques pour garantir que les systèmes éducatifs sont également prêts à recevoir des apprenants qui ont émigré et sont de retour dans leur pays d'origine, en veillant à répondre à leurs besoins particuliers, notamment pour les apprenants adultes. 

Veiller à ce que les filles et les femmes aient les mêmes chances de jouir de leur droit à l'éducation dans les contextes d'urgence et appliquer une perspective de genre dans la planification, la budgétisation et la mise en œuvre des plans d'intervention d'urgence.

Les garçons et les filles sont confrontés à des risques spécifiques dans les contextes de crise. Cependant, les filles sont particulièrement touchées et susceptibles de subir de nombreuses pressions, notamment sous forme de violence et de harcèlement. Les adolescentes, en particulier, sont exposées au risque de mariage précoce en raison de la violence, des conflits et des difficultés financières^[17]. En outre, quand le genre s'ajoute à d'autres facteurs de vulnérabilité, par exemple le handicap, l'accès et le maintien dans l'éducation peuvent s'avérer encore plus difficiles dans les contextes de crise, en particulier pour les filles qui deviennent pubères. Cela a aussi des conséquences sur leur droit à l'éducation : les filles risquent davantage que les garçons d'être déscolarisées dans les situations d'urgence^[18]. La pandémie a exacerbé les inégalités existantes entre les sexes en matière d'éducation dans les situations d'urgence. En se basant sur des données probantes issues de crises précédentes, on estime que la perte de seulement six mois d'éducation à cause du Covid-19 aura un impact proportionnellement plus important sur les filles que sur les garçons^[19]. L'absentéisme scolaire fait des dégâts à long terme et affecte les filles de manière disproportionnée, de sorte que jusqu'à 20 millions de filles, en particulier des adolescentes, risquent d'abandonner définitivement l'école l'année suivante^[20]. Si les tendances actuelles se poursuivent, 12,5 millions de filles seront empêchées de terminer leur scolarité chaque année en raison du changement climatique, entre autres, d'ici 2025^[21].

Dans ce contexte, tous les acteurs impliqués doivent :

• Intégrer une perspective féministe dans les plans sectoriels de l’éducation, y compris pour l'éducation en situations d'urgence, ainsi que dans la mise en œuvre, la budgétisation, le suivi et l'évaluation de ces plans.
• Mettre en place des mesures qui favorisent la participation des femmes à l'éducation en situations d'urgence, notamment par la formation et le recrutement d'enseignantes, avec des installations WASH gérées en toute sécurité, y compris des installations appropriées de gestion de l'hygiène menstruelle pour les filles, et par une représentation équitable dans toutes les prises de décision et les postes de direction.
• S'assurer que les politiques éducatives et les programmes tiennent compte de l'intersectionnalité, en particulier dans les plans et les budgets, et intègrent la participation des publics concernés afin de bien satisfaire à leurs besoins et à leurs attentes.

Les États doivent notamment :

• Mettre en place des mesures permettant d'atténuer l'exposition des filles à la violence et au harcèlement, par exemple en réduisant les distances et en assurant leur sécurité dans les trajets vers et depuis l'école, en veillant à l'existence de systèmes clairs de signalement afin que ces problèmes soient reliés aux mécanismes de protection de l'enfance et soient connus dans le secteur, et enfin en formant les acteurs de l’éducation aux questions de genre.
• Établir des mécanismes de soutien pour permettre aux filles enceintes et aux jeunes mamans de terminer leurs études.
• Protéger et défendre le droit à l'éducation de toutes les filles et de toutes les femmes, avec une éducation qui ne perpétue pas les croyances et les normes patriarcales problématiques, en adoptant une perspective de genre qui prend en compte les questions d'identité de genre et d'orientation sexuelle.

S'assurer que les apprenants handicapés ont des chances égales de jouir de leur droit à l'éducation dans les contextes d'urgence et appliquer une perspective inclusive de l'éducation dans la planification, la budgétisation et la mise en œuvre des plans d'intervention d'urgence ; notamment en collectant des données ventilées qui permettront de mieux comprendre les besoins des apprenants handicapés et aideront à prendre des décisions de mise en œuvre futures qui soient inclusives pour tous.

Les apprenants handicapés figurent parmi les plus vulnérables, car ils sont confrontés à de multiples formes d'exclusion dans l'éducation et ont moins de chances que leurs camarades non handicapés d'aller à l'école et de terminer leurs études. La pandémie de Covid-19 a amplifié les obstacles et les inégalités systémiques auxquels sont confrontés les apprenants handicapés^[22]. Nous savons le monde va mieux quand les enfants handicapés sont inclus dans les écoles et peuvent exprimer tout leur potentiel. Pour concrétiser cette vision, en particulier dans les contextes d'urgence, les États, les donateurs, les acteurs humanitaires et du développement doivent encourager l'inclusion du handicap dans les cadres législatifs et institutionnels, les programmes et la prestation des services, dans le but de réaliser l'ODD 4 et de faire respecter le droit à l'éducation pour tous^[23].

Dans ce contexte :

• Tous les acteurs doivent préparer des plans d'interventions d’urgence et de redressement pleinement inclusifs et accessibles aux personnes en situation de handicap, y compris les plans relatifs à la pandémie de Covid-19.
• L'inclusion doit devenir la règle dans tous les secteurs humanitaires et de réduction des risques de catastrophes^[24].
• Les engagements de la Charte pour l'inclusion des personnes handicapées dans l'action humanitaire^[25] doivent être mis en œuvre, et particulièrement la participation des personnes âgées handicapées à toutes les étapes.
• Les acteurs humanitaires et du développement doivent collaborer avec les États membres pour (re)construire les systèmes d'information sur la gestion de l'éducation (SIGE) qui évaluent l'inclusion du handicap dans l'éducation et dans les écoles, et pour améliorer l'évaluation des résultats de l’apprentissage, en particulier dans les contextes d'urgence.
• Pour ventiler les résultats au niveau des enfants, les acteurs humanitaires et du développement devront recueillir des données sur toutes les formes de handicap en s'appuyant davantage sur le Module sur le fonctionnement de l'enfant élaboré par le Groupe de Washington et l'UNICEF^[26].

Garantir la présence d'enseignants correctement formés dans les contextes d'urgence, en améliorant leur rémunération, les mesures incitatives et le soutien.

La prestation d'une éducation de qualité dans les contextes de crise nécessite le déploiement d'enseignants et d'éducateurs formés, qualifiés et bien rémunérés. La qualification est particulièrement importante dans les contextes d'urgence, car les enseignants doivent être correctement préparés à répondre aux besoins d'apprentissage comme aux besoins psychosociaux, sociaux et émotionnels des enfants et des jeunes vivant dans ces contextes, y compris ceux qui sont en situation de handicap. Il faut également veiller à offrir aux enseignants et aux éducateurs le soutien nécessaire dans des situations comme la pandémie de Covid-19, où ils ont été laissés à eux-mêmes pour adapter leur enseignement à la situation créée par la pandémie, surtout dans les environnements les plus fragiles.

Dans ce contexte, les États doivent :

• Investir pour disposer d'enseignants et d'éducateurs habilités, adéquatement recrutés et rémunérés, motivés et professionnellement qualifiés, ce qui nécessite des systèmes bien dotés en ressources, efficaces et convenablement gérés.
• Investir pour offrir des réponses aux besoins psychosociaux, sociaux et émotionnels des enseignants et des apprenants dans les contextes d'urgence, en mettant en place des mécanismes clairs d'accès à ce soutien, dans le cadre d'une démarche à long terme.
• Assurer la formation et l'évolution professionnelle continue des enseignants et des éducateurs, y compris les éducateurs migrants, réfugiés ou déplacés internes.
• Veiller à l'établissement de systèmes clairs et justes de rémunération pour les enseignants et les éducateurs, garantissant que tous les éducateurs sont payés selon des normes adéquates et similaires. Les enseignants migrants et réfugiés doivent avoir des rémunérations et des conditions de travail identiques à celles des enseignants locaux.
• Veiller à ce que les enseignants et les éducateurs bénéficient de conditions de travail sûres, protégeant leur santé et dotées de ressources suffisantes, en particulier dans les contextes d'urgence.
• Garantir aux enseignants et aux éducateurs œuvrant dans des contextes d'urgence un soutien approprié pour dispenser leur enseignement et l'accès à un accompagnement psychosocial. 

Approuver et mettre en œuvre la Déclaration sur la sécurité dans les écoles et veiller à ce que tous les apprenants et les éducateurs puissent apprendre et enseigner en toute sécurité.

• Les États doivent avaliser et appliquer la Déclaration sur la sécurité dans les écoles (2015) et suivre ses recommandations afin de protéger l'éducation contre la violence et les attaques. Les gouvernements doivent assumer leurs responsabilités en sécurisant l'accès à l'éducation et en garantissant que les coupables soient arrêtés, jugés et sévèrement punis.
• Les Nations Unies et leurs agences, les gouvernements et les autres acteurs de l’éducation doivent créer et appliquer des mécanismes robustes de suivi et de réponse rapide aux attaques sur les écoles et les autres institutions éducatives. 

Promouvoir l'éducation transformatrice, veiller à ce que l'éducation favorise la paix et la cohésion sociale, et intégrer le soutien psychosocial et les approches d'apprentissage social et émotionnel dans les interventions éducatives.

• Les États doivent veiller à fonder leurs systèmes éducatifs sur l'antiracisme et la non-discrimination. Ils doivent notamment créer et mettre en œuvre des campagnes de lutte contre le racisme, la xénophobie et les autres formes d'intolérance qui affectent le bien-être et les conditions de vie des personnes migrantes et déplacées. Tous les acteurs humanitaires impliqués dans les interventions d'urgence doivent également s'engager à respecter les valeurs de non-discrimination et d'antiracisme.
• Les États doivent exploiter la puissance de l'éducation pour encourager la réflexion critique et l'analyse des causes structurelles des crises, les moyens et les propositions pour les surmonter, en plaçant les droits, la dignité et la solidarité au cœur de leur démarche.
• Les États doivent pleinement reconnaître que "l'éducation est aussi un processus d'apprentissage pour l'ensemble de la société qui permet de doter chacun des connaissances, des compétences, des valeurs et des attitudes nécessaires pour agir en urgence et lutter contre le changement climatique". Ils doivent agir en conséquence en intégrant la réduction des risques de catastrophes, la durabilité et le changement climatique dans les programmes scolaires, comme ils s'y sont engagés lors de la COP26 dans la Déclaration des ministres de l'Éducation et du Climat.

 ____________________________________________________

^[1]Réseau inter-agences d’éducation d’urgence (INEE). (2020). 20 ans de l'INEE : Réalisations et défis de l’éducation dans les situations d’urgence. New York, NY. https://inee.org/fr/resources/20-ans-de-linee-realisations-et-defis-de-leducation-dans-les-situations-durgence

^[2]Remarques de la directrice générale de l'UNICEF Henrietta Fore lors d'une conférence de presse sur les nouvelles directives actualisées relatives aux mesures de santé publique dans les écoles dans le contexte du Covid-19, communiqué de presse de l'UNICEF (en anglais), 15 septembre 2020, https://www.unicef.org/press-releases/unicef-executive-director-henrietta-fores-remarks-press-conference-new-updated

^[3]Le droit à l'éducation implique quatre caractéristiques : à disposition, accessibilité, acceptabilité et adaptabilité. Retrouvez tous les instruments et les traités internationaux qui forment le Cadre pour le droit à l'éducation ici : https://www.rtei.org/documents/571/RTEI_Framework_Infographic.pdf

^[4]IDMC, Global Report on Internal Displacement 2021, https://www.internal-displacement.org/global-report/grid2021/

^[5]Remarques de la directrice générale de l'UNICEF Henrietta Fore lors d'une conférence de presse sur les nouvelles directives actualisées relatives aux mesures de santé publique dans les écoles dans le contexte du Covid-19, communiqué de presse de l'UNICEF (en anglais), 15 septembre 2020 (cité précédemment).

^[6]Global Coalition to Protect Education from Attack, Education under Attack 2020, https://eua2020.protectingeducation.org/

^[7]En moyenne sur les 20 dernières années ; en 2019, le taux ne dépassait pas 2,6 %, bien en deçà de l'objectif de 4 % fixé par les Nations Unies en 2012 et ne finançant même pas la moitié des demandes de fonds humanitaires pour l'éducation. Voir INEE (2020). 20 ans de l'INEE (cité précédemment).  https://inee.org/fr/resources/20-ans-de-linee-realisations-et-defis-de-leducation-dans-les-situations-durgence

^[8]Alors que le montant de l'aide humanitaire pour l'éducation a considérablement augmenté depuis 2012, moins de la moitié des demandes pour ce secteur sont effectivement financées. En 2019, seulement 43 % des demandes d'aide pour le secteur de l'éducation ont été financées, contre 63 % pour l'ensemble des demandes d'aide humanitaire. INEE (2020). 20 ans de l'INEE : Réalisations et défis de l’éducation dans les situations d’urgence (cité précédemment).

^[9]Sur les 423 demandes d'aide humanitaire pour le secteur de l'éducation qui ont reçu un financement, la moitié de cette aide a financé seulement 29 de ces demandes. Voir INEE (2020). 20 ans de l'INEE : Réalisations et défis de l’éducation dans les situations d’urgence (cité précédemment).

^[10]UNHCR, Flagship reports, Forced Displacement in 2020, https://www.unhcr.org/flagship-reports/globaltrends/

^[11]IDMC, Global Report on Internal Displacement 2021, https://www.internal-displacement.org/global-report/grid2021/

^[12]Selon le HCR, une situation de réfugié prolongée se caractérise par l'exil depuis au moins cinq années consécutives, dans un pays d'accueil donné, d'au moins 25 000 réfugiés de la même nationalité. Il est important de garder à l'esprit que cette définition ne fait pas référence aux circonstances individuelles des réfugiés, mais qu'elle reflète plutôt les situations des réfugiés dans leur ensemble. Ces 15,7 millions de réfugiés vivaient dans 30 pays d'accueil dans le cadre de 49 situations prolongées différentes. Les chiffres incluent le déplacement prolongé d'Afghans au Pakistan et en République islamique d'Iran ainsi que des situations plus récentes comme celle des réfugiés sud-soudanais au Kenya, au Soudan et en Ouganda. UNHCR, Global trends in forced displacement 2020, https://www.unhcr.org/60b638e37/unhcr-global-trends-2020

^[13]Même s'il n'existe pas de définition universelle du terme "en développement", il se rapporte généralement aux pays et aux régions disposant d'une base industrielle peu développée et d'un indice de développement humain (IDH) plus faible relativement à d'autres pays. L'appellation "pays à revenu faible et intermédiaire" est souvent utilisée pour désigner ces mêmes pays ou régions, mais elle ne se réfère qu'à la dimension économique (PIB).

^[14]HCR, Aperçu statistique, https://www.unhcr.org/fr/apercu-statistique.html

^[15]Dont le Bangladesh, la République démocratique du Congo, l'Éthiopie, l'Ouganda, le Rwanda, le Soudan, le Sud-Soudan, la République-Unie de Tanzanie, le Tchad et le Yémen. UNHCR, Global trends in forced displacement in 2021, file:///C:/Users/Asus%20Castellana/Desktop/global%20trends%20forced%20displacement.pdf

^[16]Sources : Sáenz, R., & K.M. Douglas. (2015). A call for the racialization of immigration studies: On the transition of ethnic immigrants to racialized immigrants. Sociology of Race and Ethnicity, 1(1), 166-180. Treitler, V.B. (2015). Social agency and white supremacy in immigration studies. Sociology of Race and Ethnicity, 1(1), 153-165. Sanchez, G. & M. Romero. (2010). Critical race theory in the US sociology of immigration. Sociology Compass, 4(9), 779-788.

^[17]Par exemple, le mariage des enfants pourrait être jusqu'à quatre fois plus élevé chez les réfugiés syriens au Liban qu'avant le conflit. Réseau inter-agences d’éducation d’urgence (INEE) (2020). 20 ans de l'INEE (cité précédemment). https://inee.org/fr/resources/20-ans-de-linee-realisations-et-defis-de-leducation-dans-les-situations-durgence (UNFPA, 2016)

^[18]Selon l'analyse des données fournies par l'Institut des statistiques de l'UNESCO pour le rapport des 20 ans de l'INEE. Voici quelques données que l'on peut trouver dans ce rapport : a) en 2019, le taux de non-scolarisation des enfants et des jeunes en âge de fréquenter l'école primaire et secondaire vivant dans des pays touchés par une crise s'élevait à 31 % pour les filles et 27 % pour les garçons ; b) même si les filles des pays touchés par une crise ne constituent que 14 % de la population mondiale en âge de fréquenter l'école primaire et secondaire, ces filles représentent plus de 25 % des enfants et des jeunes non scolarisés dans le monde (ce qui équivaut à 67 millions de filles) ; c) d'importantes disparités entre les sexes subsistent dans les situations de crise. Les filles réfugiées, en particulier, sont laissées pour compte et risquent plus que jamais de ne plus reprendre leurs études en raison des fermetures d'écoles dues au Covid-19. On estime que jusqu'à 50 % des filles réfugiées qui fréquentaient des établissements secondaires pourraient ne jamais y retourner lorsque les écoles rouvriront. Ainsi, le fait d'être à la fois fille et réfugiée crée une situation particulièrement sombre. Réseau inter-agences d’éducation d’urgence (INEE) (2020). 20 ans de l'INEE : Réalisations et défis de l’éducation dans les situations d’urgence. New York, NY. https://inee.org/fr/resources/20-ans-de-linee-realisations-et-defis-de-leducation-dans-les-situations-durgence

^[19]Réseau inter-agences d’éducation d’urgence (INEE) (2021) Attention à l’écart : L’état de l’éducation des filles dans les crises et les conflits https://inee.org/fr/ressources/attention-lecart-letat-de-leducation-des-filles-dans-les-crises-et-les-conflits 

^[20]Ibid. Voir aussi le rapport du HCR : L’éducation des réfugiés gravement menacée par le Covid-19 – la moitié des enfants réfugiés dans le monde ne sont pas scolarisés. https://www.unhcr.org/fr/news/press/2020/9/5f4cc359a/rapport-hcr-leducation-refugies-gravement-menacee-covid-19-moitie-enfants.html "En se fondant sur des données du HCR, le Fonds Malala a estimé qu’en raison du Covid-19, la moitié des jeunes filles réfugiées inscrites dans le secondaire ne retourneront pas en classe à la réouverture des écoles ce mois-ci. Dans les pays où le taux brut de scolarisation des jeunes filles réfugiées dans le secondaire était déjà inférieur à 10 %, toutes les jeunes filles risquent désormais d’abandonner leurs études de manière définitive, une perspective alarmante qui aurait un impact sur les générations à venir."

^[21]Fonds Malala, 2021. A greener, fairer future: Why leaders need to invest in climate and girl’s education. https://malala.org/newsroom/archive/malala-fund-publishes-report-on-climate-change-and-girls-education

^[22]Banque mondiale, 2020. Pivoting to Inclusion: Leveraging Lessons from the COVID-19 Crisis for Learners with Disabilities. https://thedocs.worldbank.org/en/doc/147471595907235497-0090022020/original/IEIIssuesPaperDisabilityInclusiveEducationFINALACCESSIBLE.pdf

^[23]DIEF, 2021. Recommendations for the Disability Inclusive Education Forum. https://www.educationcannotwait.org/download/disability-inclusive-education-forum-recommendations/

^[24]La réduction des risques de catastrophes est un terme général qui inclut toutes les mesures prises pour prévenir ou minimiser les dégâts causés par des dangers naturels tels que les tremblements de terre, les inondations, la sécheresse, les tempêtes, etc. Investir dans la réduction des risques de catastrophes permet de sauver des vies, non seulement immédiatement après une catastrophe, mais aussi quand la catastrophe survient. Pour de plus amples informations, voir le travail de l'UNESCO et son engagement à réduire les risques de catastrophes. https://fr.unesco.org/r%C3%A9duction-risque-catastrophe

^[25]Charte pour l'inclusion des personnes handicapées dans l'action humanitaire, 2016. https://humanitariandisabilitycharter.org/wp-content/themes/humanitarian-disability-charter.org/pdf/charte-pour-inclusion-des%20personnes-handicapees-dans-action-humanitaire.pdf

^[26]Le Module sur le fonctionnement de l'enfant du Groupe de Washington et de l'UNICEF, finalisé en 2016, couvre les enfants entre 2 et 17 ans et évalue les difficultés fonctionnelles dans différents domaines comme l'audition, la vision, la communication et la compréhension, l'apprentissage, la mobilité et les émotions. Voir les questionnaires ici : https://data.unicef.org/resources/module-child-functioning/