Proteger la educación en situaciones de emergencia - Versión larga

PROTEJAMOS LA EDUCACIÓN EN  EMERGENCIAS ¡YA!

#PROTECTEiENOW!

PLANIFICACIÓN INCLUSIVA, FINANCIACIÓN SOSTENIBLE, DERECHOS REALIZADOS

Una llamada a la acción para garantizar una educación transformadora, inclusiva, equitativa y de calidad y oportunidades de aprendizaje permanente para todos en situaciones de emergencia

La campaña "Protejamos la educación en emergencia ¡ya!", liderada por la Campaña Mundial por la Educación (CME), tiene como objetivo proporcionar una forma de abordar urgentemente la necesidad de una educación de calidad transformadora, inclusiva y equitativa, y de oportunidades de aprendizaje permanente para todos en situaciones de emergencia, especialmente para los niños y los jóvenes. La pandemia de COVID-19 ha agravado de forma dramática múltiples crisis relacionadas principalmente con los conflictos y la violencia, las emergencias repentinas y de evolución lenta, los desplazamientos forzados de personas dentro y fuera de las fronteras nacionales, los desastres naturales y provocados por el hombre, y las emergencias de salud pública en curso. La pandemia de COVID-19 también ha mostrado las debilidades de los sistemas públicos, incluidos los sistemas educativos, en los que los gobiernos no han invertido adecuadamente.

Estos contextos de crisis suelen ser complejos, entrelazados y multifacéticos, con la presencia de más de un tipo de crisis a la vez. Muchas de estas situaciones acaban siendo crisis prolongadas y cíclicas, que afectan a un número cada vez mayor de personas en todo el mundo, especialmente a los más marginados, que son los más afectados (niñas y mujeres jóvenes, familias con bajos ingresos, niños y jóvenes que viven sin padres, en zonas rurales o sin acceso a la atención sanitaria, refugiados, personas con discapacidad, etc.).

Los niños y jóvenes de muchos países afectados por situaciones de crisis se ven perjudicados de diversas maneras: por la pobreza, por la inseguridad, por la propia crisis y, ahora, por la pandemia mundial. Los contextos de emergencia también plantean retos para el cumplimiento del derecho a la educación: incluso antes de la pandemia de COVID-19, 127 millones de niños y jóvenes en edad escolar de primaria y secundaria que vivían en países afectados por crisis estaban sin escolarizar en 2019 (casi el 50 % de la población mundial que no está escolarizada).^[1] Según UNICEF, se prevé que más de 24 millones de niños abandonen la escuela debido a COVID-19.^[2]

La educación es un derecho humano fundamental reconocido en numerosos instrumentos y tratados internacionales que conforman el Marco del Derecho a la Educación, entre ellos la Declaración Universal de los Derechos Humanos (artículo 26, 1948).^[3] La realización del derecho a la educación está vinculada a una vida mejor para todas las personas, no sólo en términos de conocimientos y habilidades, sino también como un espacio seguro que protege a los individuos, las comunidades y la sociedad en su conjunto. Además, cuanto más tiempo viven las personas sin educación y están expuestas constantemente a la exclusión socioeconómica y política, menos probabilidades tienen de volver a la escuela. Por lo tanto, la educación en emergencias debe ser una prioridad en la respuesta a todo tipo de crisis.

Esta llamada a la acción ofrece un conjunto de recomendaciones políticas para que los gobiernos guíen nuestros esfuerzos coordinados y colaborativos de incidencia y cabildeo durante el próximo año, con el fin de lograr una educación de calidad transformadora, inclusiva y equitativa y oportunidades de aprendizaje permanente para todos en contextos de emergencia.

La campaña Protejamos la educación en emergencia ¡ya!  pide a los Estados que:

1. Protejan y garanticen el cumplimiento del derecho a una educación pública de calidad para todos en situaciones de emergencia, proporcionando entornos de aprendizaje empoderadores, seguros, respetuosos, inclusivos y accesibles para todos los alumnos, independientemente de su situación legal, edad, género, discapacidad, situación socioeconómica, etnia, raza o cualquier otra forma de discriminación y exclusión.

Las crisis y las emergencias afectan más a los niños y a los jóvenes. Por ejemplo, alrededor de la mitad de los casi 26,4 millones de refugiados en todo el mundo son niños y jóvenes.^[4] Además, los niños que sufren múltiples formas de discriminación (por su discapacidad, género, situación socioeconómica o migratoria...) en situación de crisis corren aún más riesgo de exclusión educativa. En la práctica, las políticas y programas educativos tienen poco en cuenta la cuestión de la interseccionalidad. En contextos de crisis, la educación proporciona una protección física y psicosocial inmediata, así como conocimientos y habilidades para salvar vidas. Para todos los niños, especialmente los más vulnerables (refugiados y desplazados, niñas, niños con discapacidades, etc.) la educación durante una emergencia puede proporcionar una rutina estable, segura y supervisada que esté atenta a sus necesidades académicas y psicosociales y que desarrolle sus habilidades para la vida. Por lo tanto, los entornos de aprendizaje escolar y no formal pueden crear las condiciones para soluciones a largo plazo y, al mismo tiempo, proteger a los niños y jóvenes de los riesgos inmediatos y a largo plazo. Por otro lado, cuanto más tiempo estén los alumnos fuera de la escuela, menos probabilidades tendrán de volver, por lo que mantener a los alumnos en la escuela en situaciones de emergencia es primordial para mantener los esfuerzos de desarrollo.^[5]

Sin embargo, la educación en situaciones de crisis no recibe la atención necesaria. La educación se ha convertido cada vez más en un objetivo de la violencia. Entre 2015 y 2019, se registraron más de 11.000 ataques contra instalaciones educativas y/o alumnos y personal educativo, que dañaron a más de 22.000 alumnos y educadores en al menos 93 países.^[6] Los ataques a la educación, mediante la fuerza, las amenazas de fuerza y la violencia sexual, se utilizan con fines políticos y militares. Además, la negación de la educación es un elemento clave de la violencia estatal en algunos contextos.

En este contexto, los Estados deben:

• Fomentar entornos públicos, seguros, accesibles y propicios que apoyen la enseñanza y el aprendizaje para todos, independientemente de la situación jurídica, la edad, el sexo, la discapacidad, la situación socioeconómica, la etnia, la raza o cualquier otra forma de discriminación y exclusión en los países afectados por Esto incluye garantizar que la educación sea adecuada al contexto y a la edad; que adopte un enfoque interseccional; y que tanto los estudiantes como los educadores estén preparados para identificar y denunciar el acoso y la violencia sexual y de género.
• Garantizar sistemas educativos públicos e inclusivos estables, bien financiados, gratuitos y que respeten los derechos del niño.
• Garantizar la atención a las necesidades de aprendizaje psicosociales, mentales y emocionales de los profesores y alumnos, especialmente de los niños, jóvenes y adultos.
• Garantizar la calidad de la educación impartida en contextos de emergencia, permitiendo a todos los alumnos continuar con su educación para adquirir las habilidades, conocimientos y competencias pertinentes, así como con la mejora de su resiliencia personal. Esto requiere no sólo material didáctico en los idiomas apropiados, currículos adecuados al contexto y acceso a apoyo psicosocial cuando sea necesario, sino también programas de transición que garanticen la disponibilidad de profesores que hablen el idioma del grupo entrante, en casos de desplazamiento. Deben establecerse sistemas para apoyar esta transición, incluida la contratación de profesores refugiados o desplazados.
• Utilizar las Normas Mínimas para la Educación de la INEE: Preparación, Respuesta y Recuperación (2010) como orientación para la planificación de la educación y el aprendizaje permanente en situaciones de crisis y emergencia.
• Los Estados deben evaluar y analizar continuamente las acciones y políticas educativas aplicadas en contextos de crisis con el fin de prevenir futuras crisis y evitar interrupciones en el aprendizaje, y al hacerlo, involucrar a los niños y jóvenes en este proceso.
• Los Estados deben apoyar la existencia de servicios públicos sólidos y vínculos permanentes entre la salud, la higiene, la prevención, los derechos y la educación en materia de salud sexual y reproductiva, y la protección social.
• Todos los actores humanitarios deben hacer todo lo posible para fortalecer y/o reconstruir los sistemas de educación pública en situaciones de emergencia.

2. Desarrollen y ejecuten planes y presupuestos nacionales de educación sensibles a las crisis, integrando las medidas de preparación ante las emergencias en la planificación del sector educativo para garantizar el cumplimiento del derecho a una educación de calidad para todos, en todas las situaciones.

En concreto, todos los Estados deben:

• Disponer de mecanismos de respuesta rápida y de estrategias y planes de educación en situaciones de emergencia para atender a las personas, especialmente a los niños, en contextos de emergencia y crisis, y establecer un plazo máximo de tres meses para que vuelvan a aprender.
• Garantizar una mayor atención y capacidad a nivel subnacional y escolar para planificar e integrar la reducción del riesgo de desastres en sus ciclos de planificación, así como reforzar el desarrollo de capacidades a nivel nacional para la gestión de riesgos y la planificación sensible a las crisis.
• Planificar y presupuestar para contingencias, asegurándose de que existen mecanismos para liberar rápidamente fondos que permitan responder a las necesidades educativas derivadas de las situaciones de crisis.
• Trabajar para disponer de pruebas sobre los riesgos para los sistemas educativos, análisis de multi-peligros, y sistemas de datos /EMIS que permitan hacer un seguimiento de estos riesgos, así como de las necesidades de las personas afectadas por la crisis.
• Garantizar que la planificación del sector tenga en cuenta tanto los acontecimientos rápidos como los lentos, incluso el cambio climático y la degradación del medio ambiente.

3. Escuchen las voces de las personas afectadas y de los actores locales ( incluso la sociedad civil local, las organizaciones de profesores, los grupos de niños y jóvenes, los padres y las comunidades), que reconozcan su papel fundamental en la respuesta y que garanticen su participación significativa desde las primeras etapas del diseño, la planificación y la ejecución de las respuestas a la educación en situaciones de emergencia, para fortalecer de manera sostenible la resistencia a las crisis de los sistemas educativos nacionales.

Los enfoques humanitarios no bastan por sí solos para ayudar a los países afectados por las crisis a garantizar el cumplimiento del derecho a una educación de calidad, especialmente en contextos de crisis prolongadas y de refugiados y desplazados. Todos los actores implicados en las respuestas a la educación en situaciones de emergencia deben basarse en los conocimientos y la experiencia locales y aprovechar la capacidad y la resistencia de las personas afectadas, sobre todo teniendo en cuenta que estas personas, junto con las organizaciones locales de la sociedad civil y otros actores locales, suelen ser los primeros en responder a las emergencias. Un compromiso significativo de las personas afectadas y de los actores locales en el proceso de desarrollo de la educación en las respuestas de emergencia no sólo garantiza la eficacia de la respuesta, sino que también afirma la dignidad de las personas.

La CME anima a los Estados implicados en las respuestas a la educación en situaciones de emergencia a crear sinergias entre los enfoques nacionales, humanitarios y de desarrollo y a coordinarse estrechamente con los actores locales con el fin de reforzar de forma sostenible la resistencia a las crisis de los sistemas educativos públicos nacionales, y permitir a los Estados afectados por las crisis dar una respuesta educativa rápida a las emergencias y a las crisis prolongadas. Por lo tanto, pedimos a los gobiernos que:

• Establezcan mecanismos de coordinación con las comunidades y los actores y autoridades educativas nacionales y locales, apoyando sus capacidades para proporcionar una respuesta educativa adecuada en el contexto de las emergencias y las crisis prolongadas.
• Reconozcan el papel de los actores de la sociedad civil y se comprometan con ellos no sólo desde las primeras etapas de la respuesta, sino también en los niveles de toma de decisiones, política y planificación de forma regular antes, durante y después de la emergencia.
• Fortalezcan las capacidades locales en materia de educación en la planificación de la respuesta de emergencia, incluso ampliando las instalaciones educativas y proporcionando formación docente y desarrollo profesional a los colectivos cualificados, por ejemplo, los refugiados y los miembros de las comunidades de acogida.
• Fortalezcan sus alianzas con los actores locales, que son los primeros en responder en situaciones de emergencia, incluyendo a los padres, maestros y líderes comunitarios.
• Tengan en cuenta e incluya de manera significativa las voces de las personas afectadas en la planificación, presupuestación y ejecución de los planes de respuesta a la educación en situaciones de emergencia, con acciones específicas para incluir a los grupos tradicionalmente más marginados (personas con discapacidad, mujeres y niñas, minorías étnicas y religiosas, migrantes y refugiados...).
• Armonicen las respuestas humanitarias con la planificación y los presupuestos nacionales de educación a largo plazo, garantizando que todos los actores implicados en las respuestas de emergencia contribuyan a fortalecer y/o reconstruir los sistemas públicos de educación, trabajando en el enfoque del nexo entre la acción humanitaria y el desarrollo y evitando crear sistemas paralelos.
• Proporcionen apoyo para recopilar más estudios y pruebas en torno a la educación en situaciones de emergencia, así como datos desglosados sobre los alumnos afectados, con el fin de proporcionar las respuestas más adecuadas para cada contexto.

4. Garanticen una financiación suficiente, sostenible y predecible para la educación en situaciones de emergencia, asignando al menos el 10% de la financiación humanitaria a la educación, incluso apoyando de manera significativa el proceso de reposición de fondos de La Educación No Puede Esperar (ECW), con el fin de alcanzar su objetivo de financiación de al menos 1.000 millones de dólares para el período 2023-2026.

A pesar de que la educación en situaciones de emergencia ha sido una parte reconocida de la agenda política educativa mundial desde el año 2000 y del número cada vez mayor de contextos afectados por lo que se define como "crisis", existe una preocupante falta de voluntad política para apoyar la educación en situaciones de emergencia y crisis prolongadas. Esto se refleja en la financiación de la educación en este tipo de contextos.

Los presupuestos educativos no sólo se encuentran entre los primeros que se recortan en situaciones de emergencia, sino que además la educación es uno de los ámbitos de la ayuda humanitaria que recibe menos fondos: sólo el 2,4 % de la financiación humanitaria mundial se destina a la educación.^[7] Además, el sector educativo tiene uno de los niveles más bajos de recursos en los planes de respuesta humanitaria, y sólo recibe una pequeña parte de lo que se solicita.^[8] Por otra parte, la financiación humanitaria para la educación es asimétrica, ya que las solicitudes humanitarias para el sector educativo que reciben más fondos suelen ser las que tienen mayor visibilidad en los medios de comunicación y se perciben como de mayor relevancia geopolítica, lo que da lugar a muchas "crisis olvidadas".^[9]

En este contexto, los Estados deben:

• Garantizar que la educación reciba la parte que le corresponde de la financiación humanitaria, con el objetivo de igualar el compromiso de la Unión Europea de destinar el 10% de su ayuda humanitaria a la educación.
• Proporcionar una financiación sostenible y predecible para la educación en situaciones de emergencia, con el fin de garantizar que se cubren las necesidades educativas en los países afectados por la crisis, incluyendo la contratación y el pago regular de los profesores.
• Abordar las asimetrías de la financiación de la educación en situaciones de emergencia y garantizar que estos fondos no se desvíen de las crisis prolongadas y olvidadas, incluso proporcionando fondos adicionales para las crisis repentinas.
• Contribuir a solucionar el déficit de financiación de la educación en situaciones de emergencia apoyando el proceso de reposición de fondos de La Educación no Puede Esperar (ECW), cuyo objetivo es conseguir al menos 1.000 millones de dólares para cubrir su déficit de financiación para el periodo 2023-2026.
• Proteger los presupuestos educativos de los recortes durante las emergencias.
• Asegurar la continuidad de la financiación, reforzando el nexo entre la acción humanitaria y el desarrollo y garantizando el compromiso de los donantes.

5. Promuevan la inclusión equitativa y sostenible en los sistemas educativos nacionales para los refugiados, los solicitantes de asilo, los repatriados, los apátridas y los desplazados internos, apoyando a los países de acogida para que refuercen sus sistemas educativos nacionales y los hagan más inclusivos y transformadores.

Según ACNUR,^[10] a finales de 2020, 82,4 millones de personas en todo el mundo estaban desplazadas por la fuerza, el nivel más alto jamás registrado. Entre ellos, hay cerca de 26,4 millones de refugiados (de los cuales aproximadamente la mitad son niños), y 55 millones de desplazados internos: 48 millones como resultado de conflictos y violencia, y 7 millones como resultado de desastres.^[11] Las emergencias son cada vez más prolongadas: por ejemplo, se calcula que 15,7 millones de refugiados (el 76 %) vivían en contextos de crisis prolongada a finales de 2020.^[12] También hay que tener en cuenta que las regiones en desarrollo^[13] asumen una responsabilidad desproporcionada a la hora de acoger a los refugiados. En 2020, los países en desarrollo acogieron al 86% de la población mundial de refugiados,^[14] con 6,7 millones de refugiados acogidos en los países menos desarrollados (el 27% de la cifra mundial).^[15]      

Dado el mayor número de crisis y emergencias y su carácter cada vez más prolongado, la respuesta y los enfoques humanitarios por sí solos, incluso para la educación, no son suficientes para ayudar a los gobiernos en contextos de desarrollo a cumplir con sus responsabilidades de proteger a los refugiados y a las personas en tránsito. Así, los refugiados y desplazados deben ser incluidos e integrados en los sistemas educativos nacionales de las regiones donde viven. Sin embargo, estos sistemas educativos nacionales deben estar adecuadamente preparados y ser capaces de satisfacer las diversas necesidades de todos los alumnos. Hay que prestar especial atención a la búsqueda de medios para garantizar el derecho a la educación de las personas en tránsito, que a veces permanecen en los centros de acogida durante mucho tiempo, en el marco de un proceso de desplazamiento que puede durar años.

Sin embargo, hay que tener en cuenta que la inclusión por sí sola puede llevar a menudo a que los alumnos experimenten violencia cognitiva si no se mitiga a nivel pedagógico el racismo estructural dentro de la educación y la hostilidad racial hacia los inmigrantes y refugiados como resultado de la supremacía blanca. La inclusión, la mayoría de las veces, refuerza la supremacía blanca porque ignora las barreras raciales a la educación que obstaculizan el derecho fundamental a la educación de los inmigrantes y refugiados, haciendo recaer la responsabilidad de la inclusión en ellos en lugar de en el Estado o la escuela. La construcción colonial de la raza se utiliza para determinar quién puede ser un ciudadano legal o un inmigrante ilegal y, por lo tanto, es necesario abordar los fundamentos ideológicos de los sistemas educativos cuando se piensa en las formas de incluir e integrar a los refugiados en los sistemas educativos nacionales.^[16]

En este contexto, los Estados deben:

• Tomar medidas para garantizar que las escuelas de acogida tengan la capacidad de asegurar que los estudiantes locales, desplazados y refugiados reciban todo el apoyo necesario para tener éxito. Esto incluye planes del sector educativo que prevean la atención a los estudiantes refugiados en términos de currículos, formación de profesores e infraestructura escolar, así como programas de apoyo centrados en la adquisición del idioma y la contratación de profesores refugiados/de apoyo, entre otros. Por último, es necesario un marco global y regional para el reconocimiento de las cualificaciones de los profesores.
• Desarrollar políticas educativas nacionales con disposiciones para que las personas locales, desplazadas y refugiadas tengan las mismas oportunidades educativas que las personas de las comunidades de acogida.
• Reforzar los sistemas educativos nacionales para que éstos sean capaces de aplicar eficazmente las políticas educativas nacionales indicadas anteriormente, y de satisfacer las necesidades específicas de las comunidades locales, desplazadas y refugiadas. Asimismo, deben establecerse formas claras de incluir, reconocer y acreditar las escuelas de refugiados allí donde existan.
• Abordar las necesidades específicas de aprendizaje de los niños, jóvenes y adultos refugiados, para que se incorporen y permanezcan en los sistemas educativos nacionales, centrándose específicamente en la atención a la primera infancia, los programas de educación de adultos y las oportunidades de aprendizaje permanente. Esto incluye escuelas seguras, métodos innovadores de enseñanza y aprendizaje, incluida la enseñanza digital y la educación en línea; asimismo, las necesidades lingüísticas y los métodos de impartición de educación acelerada deben recibir especial atención en estos contextos específicos. Cuando se emplean métodos de educación en línea o a distancia, es crucial garantizar que todas las personas tengan un acceso inclusivo y gratuito, incluyendo la tecnología, la formación y el apoyo continuo.
• Apoyar a los países de acogida de refugiados para que elaboren y financien leyes, políticas y planes nacionales de educación destinados a ampliar y mejorar la calidad y el carácter integrador de sus sistemas nacionales de educación y aprendizaje permanente, con el fin de proteger el derecho a una educación de calidad, transformadora, integradora y equitativa para las comunidades locales, desplazadas y refugiadas.
• Adoptar medidas específicas para garantizar que los sistemas educativos también estén preparados para recibir a los alumnos que han emigrado y regresan a sus países de origen, asegurando que se satisfagan sus necesidades particulares, especialmente en el caso de los alumnos adultos.

6. Garanticen que las niñas y las mujeres tengan las mismas oportunidades de cumplir su derecho a la educación en situaciones de emergencia y que apliquen una perspectiva de género en la planificación, presupuestación y ejecución de los planes de respuesta a las emergencias.

Tanto los niños como las niñas se enfrentan a riesgos específicos en situaciones de crisis. Sin embargo, las niñas se ven especialmente afectadas y es probable que se enfrenten a numerosas dificultades, como ser objeto de violencia y acoso. Las adolescentes, en particular, corren el riesgo de contraer un matrimonio precoz debido a la violencia, los conflictos y las dificultades económicas.^[17] Además, cuando el género se cruza con otros factores de vulnerabilidad, como la discapacidad, el acceso y la permanencia en la educación en un contexto de crisis pueden resultar aún más difíciles, especialmente cuando las niñas llegan a la pubertad. Esto también repercute en su derecho a la educación: las niñas tienen más probabilidades que los niños de estar sin escolarizar en situaciones de emergencia.^[18] La pandemia ha agravado las desigualdades de género existentes en materia de educación en situaciones de emergencia y, basándose en los datos de crisis anteriores, se estima que la pérdida de incluso seis meses de educación debido a la COVID-19 tendrá un impacto proporcionalmente mayor en las niñas que en los niños.^[19] La falta de asistencia a la escuela es perjudicial a largo plazo y afecta de manera desproporcionada a las niñas, de modo que hasta 20 millones de ellas, especialmente adolescentes, corren el riesgo de abandonar la escuela de manera permanente en el próximo año.^[20] Si las tendencias actuales se mantienen, 12,5 millones de niñas no podrán completar su educación cada año debido al cambio climático como factor contribuyente para el año 2025.^[21]

En este contexto, todos los actores implicados deben:

• Incorporar una perspectiva feminista en los planes del sector educativo, incluida la educación en situaciones de emergencia, así como en la aplicación, presupuestación, seguimiento y evaluación de estos planes.
• Poner en marcha medidas que promuevan la participación femenina en la educación en situaciones de emergencia, incluyendo la formación y la contratación de maestras; instalaciones de WASH gestionadas de forma segura, incluyendo instalaciones de gestión de la higiene menstrual adecuadas para las niñas y una representación equitativa en toda la toma de decisiones y el liderazgo.
• Garantizar que las políticas y los programas educativos tengan en cuenta la interseccionalidad, incluso en la planificación y la elaboración de presupuestos, y asegurar la participación de los grupos afectados para que se tengan en cuenta sus necesidades y expectativas.

Los Estados, en concreto, deben:

• Poner en marcha medidas para mitigar la exposición de las niñas a la violencia y el acoso, por ejemplo, reduciendo la distancia que recorren hasta la escuela y garantizando su seguridad en el trayecto de ida y vuelta; garantizar la existencia de sistemas de referencia claros, con el fin de vincularlas a los sistemas de protección de la infancia y asegurarse de que son bien conocidos en el sector educativo; y formar a las partes interesadas de la educación en cuestiones de género.
• Poner en marcha mecanismos de apoyo para que las niñas embarazadas y las madres jóvenes puedan completar su educación.
• Proteger y defender el derecho a la educación de todas las niñas y mujeres, una educación que no perpetúe las problemáticas creencias y normas patriarcales, desde una perspectiva de género que también reconozca la cuestión de la identidad de género y la orientación sexual.

7. Aseguren de que los alumnos con discapacidad tienen las mismas oportunidades de cumplir su derecho a la educación en situaciones de emergencia y apliquen una perspectiva de educación inclusiva en la planificación, presupuestación y ejecución de los planes de respuesta a emergencias; incluyendo la recopilación de datos desglosados que proporcionarán una mejor comprensión de las necesidades de los alumnos con discapacidad y ayudarán a tomar futuras decisiones de ejecución que sean inclusivas para todos.

Los alumnos con discapacidad se encuentran entre los más vulnerables, ya que se enfrentan a múltiples formas de exclusión en la educación y tienen menos probabilidades de asistir y completar la escuela que sus compañeros sin discapacidad. La pandemia del COVID-19 ha magnificado las barreras y las desigualdades sistémicas a las que se enfrentan los alumnos con discapacidad.^[22] Sabemos que el mundo es mejor cuando los niños con discapacidad están incluidos, en la escuela, y alcanzan todo su potencial. Para hacer realidad esta visión, sobre todo en situaciones de emergencia, los Estados, los donantes y los agentes humanitarios y de desarrollo deben mejorar la inclusión de la discapacidad en los marcos legislativos e institucionales, en la programación y en la prestación de servicios, con el fin de alcanzar el ODS 4 para defender auténticamente el derecho a la educación para todos.^[23]

En este contexto:

• Todos los actores deben hacer que los planes de respuesta de emergencia y recuperación sean totalmente inclusivos y accesibles para las personas con discapacidad, incluso los planes relacionados a la pandemia de COVID-19.
• La inclusión debe integrarse en todos los sectores humanitarios y de reducción del riesgo de desastres.
• Deben aplicarse los compromisos de la Carta para la "Inclusión de Personas con Discapacidad en la Acción Humanitaria"^[24], sobre todo la participación de OPD en todas las etapas.
• Los agentes humanitarios y de desarrollo deberían trabajar con los Estados miembros para (re)construir sistemas de información sobre la gestión educativa (EMIS) que evalúen la inclusión de la discapacidad en la educación y en la escuela, así como para mejorar la medición de los resultados del aprendizaje, especialmente en situaciones de emergencia.
• Para desglosar los resultados a nivel del niño, los agentes humanitarios y de desarrollo deberían recopilar datos sobre todas las discapacidades aprovechando cada vez más el Módulo sobre el Funcionamiento en Niños y Niñas del Grupo de Washington/UNICEF.^[25]

8. Garanticen la disponibilidad de profesores adecuadamente formados en contextos de emergencia, mejorando su remuneración, incentivos y apoyo.

La impartición de una educación de calidad en contextos de crisis requiere el despliegue de profesores y educadores formados, cualificados y bien remunerados. La cualificación es de especial importancia en situaciones de emergencia, ya que los profesores deben estar adecuadamente preparados para atender las necesidades psicosociales y socioemocionales, así como de aprendizaje, de los niños y jóvenes que viven en estos contextos, incluso los niños y jóvenes con discapacidad. También hay que garantizar que los profesores y educadores reciban el apoyo que necesitan en situaciones como la de la pandemia de COVID-19, cuando se quedaron solos en la adaptación de su enseñanza a la situación creada por la pandemia, sobre todo en los contextos más frágiles.

En este contexto, los Estados deben:

• Invertir en tener profesores y educadores capacitados, adecuadamente contratados y remunerados, motivados y profesionalmente cualificados, lo que requiere sistemas bien dotados de recursos, eficientes y eficazmente gobernados.
• Invertir en garantizar que tanto los profesores como los alumnos en situaciones de emergencia tengan cubiertas sus necesidades psicosociales, sociales y emocionales, asegurando vías claras de referencia para acceder a ese apoyo, en el marco de enfoques a largo plazo.
• Garantizar la formación y el desarrollo profesional continuo de los profesores y educadores, incluyendo a los educadores migrantes, refugiados y desplazados internos.
• Garantizar la existencia de sistemas claros para la remuneración justa de los profesores y educadores, asegurando que todos los educadores reciban una remuneración igual y adecuada. Los profesores inmigrantes y refugiados deben tener la misma remuneración y condiciones de trabajo que los profesores locales.
• Garantizar que los profesores y educadores tengan unas condiciones de trabajo seguras, sanas y con buenos recursos, especialmente en contextos de emergencia.
• Garantizar que los profesores y educadores que trabajan en situaciones de emergencia reciban el apoyo adecuado para impartir su enseñanza y tengan acceso al apoyo psicosocial.

9. Respalden y apliquen la Declaración sobre Escuelas Seguras y garanticen que todos los alumnos y educadores puedan aprender y enseñar con seguridad.

• Los Estados deben respaldar y aplicar la Declaración sobre Escuelas Seguras (2015), y seguir sus recomendaciones para proteger la educación de la violencia y los ataques. Los gobiernos deben asumir específicamente la responsabilidad de hacer seguro el acceso a la educación, así como garantizar que los agresores sean detenidos, procesados y castigados con severidad.
• Las Naciones Unidas y sus agencias, los gobiernos, así como otras partes interesadas en la educación, deben desarrollar y aplicar mecanismos sólidos para supervisar y responder oportunamente a los ataques contra las escuelas y otras instituciones educativas.

10. Fomenten una educación transformadora, velen por que la educación promueva la paz y la cohesión social, e incorporen enfoques de apoyo psicosocial y aprendizaje social y emocional en las respuestas educativas.

• Los Estados deben garantizar que los sistemas educativos se basan en el antirracismo y la no discriminación. En particular, deben desarrollar y poner en marcha campañas contra el racismo, la xenofobia y otras formas de intolerancia que afectan al bienestar y a las condiciones de vida de los inmigrantes y desplazados. Todos los agentes humanitarios que participan en las respuestas de emergencia deben comprometerse también con la no discriminación y la lucha contra el racismo.
• Los Estados deben aprovechar el poder de la educación para promover el pensamiento crítico y la reflexión sobre las causas estructurales de las crisis y las vías y propuestas para superarlas, poniendo en primer plano los derechos, la dignidad y la solidaridad.
• Los Estados deben reconocer de manera significativa que “la educación es asimismo un proceso de aprendizaje de toda la sociedad que puede dotar a todos de los conocimientos, las aptitudes, los valores y las actitudes necesarios para actuar con urgencia en la lucha contra el cambio climático” y actuar de manera acorde, integrando la reducción del riesgo de desastres, la sostenibilidad y el cambio climático en los currículos, según sus compromisos en la Declaración de los Ministros de Educación y Clima en la COP26.

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^[1]Red Interagencial para la Educación en Situaciones de Emergencia (INEE). (2020). 20 años de INEE: Logros y Desafíos en la Educación en Situaciones de Emergencia. Nueva York, NY. https://inee.org/resources/20-years-of-inee

^[2]Declaraciones de Henrietta Fore, Directora Ejecutiva de UNICEF, en una conferencia de prensa sobre las nuevas orientaciones actualizadas acerca de las medidas de salud pública relacionadas con la escuela en el contexto de COVID-19, comunicado de prensa de UNICEF, 15 de septiembre de 2020, https://www.unicef.org/press-releases/unicef-executive-director-henrietta-fores-remarks-press-conference-new-updated

^[3]El derecho a la educación implica los componentes de disponibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad. Consulte aquí todos los instrumentos y tratados internacionales que componen el marco del derecho a la educación:  https://www.rtei.org/documents/571/RTEI_Framework_Infographic.pdf

^[4]IDMC, Informe Mundial sobre los Desplazamientos Internos 2021, https://www.internal-displacement.org/global-report/grid2021/

^[5]Declaraciones de Henrietta Fore, Directora Ejecutiva de UNICEF, en una conferencia de prensa sobre las nuevas orientaciones actualizadas acerca de las medidas de salud pública relacionadas con la escuela en el contexto de COVID-19, comunicado de prensa de UNICEF, 15 de septiembre de 2020, (citado previamente).

^[6]Coalición Global para Proteger la Educación de Ataques, Educación Bajo Ataque 2020, https://eua2020.protectingeducation.org/

^[7]En promedio en los últimos 20 años, en 2019, todavía era sólo el 2,6%, muy por debajo del objetivo de la ONU de 2012 del 4% y satisfaciendo menos de la mitad de los fondos humanitarios solicitados para la educación. Véase INEE (2020). 20 años de INEE (citado previamente),  https://inee.org/resources/20-years-inee-achievements-and-challenges-education-emergencies

^[8]Si bien la cantidad de ayuda humanitaria para la educación ha aumentado significativamente desde 2012, menos de la mitad de las solicitudes para el sector se financian realmente. En 2019, solo se financió el 43% de las solicitudes de ayuda para el sector educativo, en comparación con el 63% de las solicitudes de ayuda humanitaria en general. INEE (2020). 20 años de INEE: Logros y Desafíos en la Educación en Situaciones de Emergencia (citado previamente).

^[9]De las 423 solicitudes de ayuda humanitaria para el sector educativo que recibieron alguna financiación, la mitad se destinó a sólo 29 peticiones. Véase INEE (2020). 20 años de INEE: Logros y Desafíos en la Educación en Situaciones de Emergencia (citado previamente).

^[10]ACNUR, Informes Destacados, Desplazamiento Forzado en 2020, https://www.unhcr.org/flagship-reports/globaltrends/

^[11]IDMC, Informe Mundial sobre los Desplazamientos Internos 2021, https://www.internal-displacement.org/global-report/grid2021/

^[12]La ACNUR define una situación de refugio prolongado como aquella en la que 25.000 o más refugiados de la misma nacionalidad han estado en el exilio durante al menos cinco años consecutivos en un determinado país de acogida. Es importante tener en cuenta que esta definición no se refiere a las circunstancias de los refugiados individuales, sino que es un reflejo de la situación de los refugiados en su conjunto. Estos 15,7 millones de refugiados vivían en 30 países de acogida en relación con 49 situaciones prolongadas diferentes. Las cifras incluyen el desplazamiento prolongado de afganos en Pakistán y la República Islámica de Irán, así como situaciones más recientes como la de los refugiados de Sudán del Sur en Kenia, Sudán y Uganda. ACNUR, Tendencias Globales de Desplazamiento Forzado 2020, https://www.unhcr.org/60b638e37/unhcr-global-trends-2020

^[13]Aunque no existe una definición universalmente acordada del término "en desarrollo", suele referirse a países o regiones con una base industrial menos desarrollada y un Índice de Desarrollo Humano (IDH) bajo en relación con otros países. El término país de renta baja y media suele utilizarse indistintamente, pero sólo se refiere a la economía de los países/regiones (en términos de PIB).

^[14]ACNUR, Cifras a la Vista, https://www.unhcr.org/figures-at-a-glance.html

^[15]Incluyendo Bangladesh, Chad, la República Democrática del Congo, Etiopía, Ruanda, Sudán del Sur, Uganda, la República Unida de Tanzania y Yemen. ACNUR, Tendencias Globales de Desplazamiento Forzado 2021, file:///C:/Users/Asus%20Castellana/Desktop/global%20trends%20forced%20displacement.pdf

^[16]Fuentes: Sáenz, R., & K.M. Douglas. (2015). Un llamado a la racialización de los estudios de inmigración: Sobre la transición de los inmigrantes étnicos a los inmigrantes racializados. Sociología de la Raza y la Etnia, 1(1), 166-180. Treitler, V.B. (2015). Agencia social y supremacía blanca en los estudios sobre inmigración. Sociología de la Raza y la Etnia, 1(1), 153-165. Sanchez, G. & M. Romero. (2010). La teoría crítica de la raza en la sociología estadounidense de la inmigración. Brújula Sociológica, 4(9), 779-788.

^[17]Por ejemplo, el matrimonio infantil puede ser hasta cuatro veces mayor entre los refugiados sirios en el Líbano que antes del conflicto. Red Interagencial para la Educación en Situaciones de Emergencia (INEE). (2020). 20 años de INEE (citado previamente). https://inee.org/resources/20-years-of-inee (De UNFPA, 2016)

^[18] Esto es según el análisis de los datos proporcionados por el Instituto de Estadística de la UNESCO para el informe de los 20 años de la INEE. Estos son algunos datos que se pueden encontrar en este informe: a) En 2019, la tasa de no escolarización de los niños y jóvenes en edad de cursar la enseñanza primaria y secundaria que vivían en países afectados por crisis era del 31% en el caso de las niñas y del 27% en el de los niños; b) A pesar de que las niñas de los países afectados por crisis solo representan el 14% de la población mundial en edad de cursar la enseñanza primaria y secundaria, las niñas que viven en estos contextos representan más del 25% de los niños y jóvenes sin escolarizar en todo el mundo (lo que equivale a 67 millones de niñas). c) Las niñas refugiadas, en particular, se están quedando atrás, y ahora corren más riesgo que nunca de no volver a la escuela, debido al cierre de escuelas provocado por el COVID-19.  Se calcula que hasta el 50% de las niñas refugiadas que estaban asistiendo a la escuela secundaria podrían no volver nunca una vez que las escuelas vuelvan a abrir. Por lo tanto, ser niña y refugiada crea una situación especialmente dura. Red Interagencial para la Educación en Situaciones de Emergencia (INEE). (2020). 20 años de INEE: Logros y Desafíos en la Educación en Situaciones de Emergencia. Nueva York, NY. https://inee.org/resources/20-years-of-inee

^[19]Red Interagencial para la Educación en Situaciones de Emergencia (INEE) (2021), Cuidado con la brecha: El estado de la educación de las niñas en las crisis y los conflictos, https://inee.org/resources/mind-gap-state-girls-education-crisis-and-conflict 

^[20]Ibid. Véase también el informe del ACNUR: El coronavirus es una grave amenaza para la educación de los refugiados - La mitad de los niños refugiados del mundo no están escolarizados. https://www.unhcr.org/news/press/2020/9/5f4cc3064/unhcr-report-coronavirus-dire-threat-refugee-education-half-worlds-refugee.html “Basándose en los datos de ACNUR, el Fondo Malala ha calculado que, como consecuencia del COVID-19, la mitad de las niñas refugiadas que cursan estudios de secundaria no volverán cuando las aulas vuelvan a abrirse este mes.  En los países en los que la matriculación bruta de las niñas refugiadas en la enseñanza secundaria ya era inferior al 10%, todas las niñas corren el riesgo de abandonar definitivamente los estudios, una predicción escalofriante que tendría un impacto en las generaciones por venir”.

^[21]Fondo Malala, 2021. Un futuro más verde y más justo: Por qué los líderes deben invertir en el clima y en la educación de las niñas. https://malala.org/newsroom/archive/malala-fund-publishes-report-on-climate-change-and-girls-education

^[22]Banco Mundial, 2020. Pivoteando hacia la inclusión: Aprovechando las lecciones de la crisis del COVID-19 para los alumnos con discapacidad. https://thedocs.worldbank.org/en/doc/147471595907235497-0090022020/original/IEIIssuesPaperDisabilityInclusiveEducationFINALACCESSIBLE.pdf

^[23]DIEF, 2021. Recomendaciones para el Foro de Educación Inclusiva para Personas con Discapacidad. https://www.educationcannotwait.org/download/disability-inclusive-education-forum-recommendations/

^[24]Carta sobre la Inclusión de las Personas con Discapacidad en la Acción Humanitaria, 2016. https://humanitariandisabilitycharter.org/the-charter/

^[25]El Módulo del Grupo Washington/UNICEF sobre el Funcionamiento en Niños y Niñas del Grupo Washington/UNICEF, finalizado en 2016, abarca a los niños de entre 2 y 17 años de edad y evalúa las dificultades funcionales en diferentes dominios, como la audición, la visión, la comunicación/comprensión, el aprendizaje, la movilidad y las emociones. Para ver los cuestionarios, visite: https://data.unicef.org/resources/module-child-functioning/