Proteja a Educação em Situações de Emergência! - Versão Longa

Proteja a Educação em Situações de Emergência (EeE) Agora!

#ProtejaEeEAgora

PLANEJAMENTO INCLUSIVO, FINANCIAMENTO SUSTENTÁVEL, DIREITOS REALIZADOS

Uma chamada para a ação a fim de garantir uma educação transformadora, inclusiva, equitativa e de qualidade e oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos em situações de emergência

A campanha "Proteja a educação em situações de emergência agora!" liderada pela Campanha Global pela Educação (CGE) tem como objetivo fornecer uma maneira de abordar urgentemente a necessidade de uma educação de qualidade transformadora, inclusiva e eqüitativa, e oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos em situações de emergência, especialmente crianças e jovens. A pandemia da COVID-19 exacerbou dramaticamente múltiplas crises relacionadas principalmente a conflitos e violência, emergências repentinas e lentas, o deslocamento forçado de pessoas dentro e através das fronteiras nacionais, desastres naturais e de origem humana, e as emergências contínuas de saúde pública. A pandemia da COVID-19 também revelou as deficiências dos sistemas públicos, inclusive dos sistemas educacionais, nos quais os governos não investiram adequadamente.

Tais contextos de crise são frequentemente complexos, interligados e multifacetados, com mais de um tipo de crise presente de cada vez. Muitas dessas situações acabam sendo crises prolongadas e cíclicas, impactando um número maior de pessoas em todo o mundo, especialmente os mais marginalizados que são os mais atingidos (meninas e mulheres jovens, famílias de baixa renda, crianças e jovens que vivem sem pais, em áreas rurais ou sem acesso a assistência médica, refugiados, pessoas com deficiência, etc.).

Crianças e jovens em muitos países afetados pela crise são prejudicados de várias maneiras: pela pobreza, pela insegurança, pela própria crise, e agora pela pandemia global.  As situações de emergência também representam desafios para o cumprimento do direito à educação: Mesmo antes da pandemia da COVID-19, 127 milhões de crianças e jovens em idade escolar primária e secundária que viviam em países afetados pela crise estavam fora da escola em 2019 (quase 50% da população mundial fora da escola).^[1] De acordo com a UNICEF, mais de 24 milhões de crianças estão previstas para abandonar a escola devido à COVID-19.^[2]

A educação é um direito humano básico reconhecido em numerosos instrumentos e tratados internacionais que compreendem o Marco do Direito à Educação, incluindo a Declaração Universal dos Direitos Humanos (Artigo 26, 1948).^[3] A realização do direito à educação está ligada a uma vida melhor para todas as pessoas, não apenas em termos de conhecimentos e habilidades, mas também como um espaço seguro que é protetor dos indivíduos, das comunidades e da sociedade como um todo. Além disso, quanto mais tempo as pessoas vivem sem educação e estão constantemente expostas à exclusão sócio-econômica e política, menos provável é que retornem à escola. Portanto, a educação em situações de emergência deve ser uma prioridade na resposta a todos os tipos de crises.

Esta chamada para a ação fornece um conjunto de recomendações políticas para que os governos possam orientar nossos esforços coordenados e colaborativos de advocacy e lobby durante o próximo ano, para assim alcançar uma educação de qualidade transformadora, inclusiva e eqüitativa e oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos em situações de emergência.

A campanha Proteja a educação em situações de emergência agora! apela aos Estados para que:

1. Protejam e garantam o cumprimento do direito à educação pública de qualidade para todos em situações de emergência, proporcionando ambientes de aprendizagem seguros, respeitosos, inclusivos e acessíveis para todos os alunos, independentemente do status legal, idade, sexo, deficiência, status sócio-econômico, etnia, raça ou qualquer outra forma de discriminação e exclusão.

Crises e emergências afetam mais severamente as crianças e os jovens. Por exemplo, cerca da metade dos quase 26,4 milhões de refugiados em todo o mundo são crianças e jovens.^[4] Além disso, as crianças que sofrem múltiplas formas de discriminação (por causa de sua deficiência, sexo, status socioeconômico ou migratório...) em situações de crise estão ainda mais em risco de exclusão escolar. Na prática, as políticas e programas educacionais levam pouco em conta a questão da interseccionalidade. Em contextos de crise, a educação oferece proteção física e psicossocial imediata, assim como conhecimentos e habilidades que salvam vidas. Para todas as crianças, especialmente as mais vulneráveis (refugiados e crianças deslocadas, meninas, crianças com deficiência, etc.) a educação durante uma emergência pode proporcionar uma rotina estável, segura e supervisionada que esteja atenta às suas necessidades acadêmicas e psicossociais e que desenvolva suas habilidades de vida. Assim, ambientes escolares e não formais de aprendizagem podem criar condições para soluções de longo prazo e, ao mesmo tempo, proteger crianças e jovens de riscos tanto imediatos quanto de longo prazo. Por outro lado, quanto mais tempo os alunos estiverem fora da escola, menor a probabilidade de retornarem, portanto, manter os alunos na escola em situações de emergência é de extrema importância para sustentar os esforços de desenvolvimento.^[5]

Entretanto, a educação em situações de crise não recebe a atenção necessária. A educação tem se tornado cada vez mais um alvo de violência. Entre 2015 e 2019, houve mais de 11.000 relatos de ataques a instalações educacionais e/ou estudantes e pessoal da educação, prejudicando mais de 22.000 estudantes e educadores em pelo menos 93 países.^[6] Ataques à educação, através da força, ameaças do uso da força e violência sexual, estão sendo utilizados para fins políticos e militares. Além disso, a negação da educação é um elemento chave da violência do Estado em alguns contextos.

Neste contexto, os Estados devem:

• Fomentar ambientes públicos, seguros, acessíveis e propícios que apoiem o ensino e a aprendizagem para todos, independentemente do status legal, idade, sexo, deficiência, status sócio-econômico, etnia, raça ou qualquer outra forma de discriminação e exclusão nos países afetados pela crise. Isto inclui assegurar que a educação seja apropriada ao contexto e à idade; que adote uma abordagem intersetorial; e que tanto estudantes quanto educadores estejam preparados para identificar e denunciar, assédio, violência sexual e baseada no gênero.
• Garantir sistemas de educação pública e inclusiva que sejam estáveis, bem financiados, e gratuitos, em conformidade com os direitos humanos e da criança.
• Assegurar que as necessidades de aprendizagem psicossocial, mental e emocional de professores e estudantes, particularmente crianças, jovens e adultos, sejam atendidas.
• Garantir a qualidade da educação fornecida em situações de emergência, permitindo que todos os alunos continuem com sua educação para adquirir habilidades, conhecimentos e competências relevantes, bem como com a melhoria de sua resiliência pessoal. Isto requer não apenas materiais de aprendizagem em idiomas apropriados, currículos apropriados ao contexto e acesso a apoio psicossocial quando for necessário, mas também programas de transição que garantam a disponibilidade de professores que falem o idioma do grupo entrante, em casos de deslocamento. Devem existir sistemas para apoiar esta transição, inclusive a contratação de professores refugiados ou deslocados.
• Usar os Requisitos Mínimos para Educação da INEE: Preparação, Resposta, Recuperação (2010) como orientação para a educação e planejamento de aprendizagem ao longo da vida em situações de crise e emergência.
• Avaliar e analisar continuamente as ações e políticas educacionais implementadas em situações de crise a fim de prevenir crises futuras e evitar interrupções no aprendizado e, ao fazê-lo, envolver crianças e jovens neste processo.
• Apoiar para ter serviços públicos fortes e relações contínuas entre saúde, higiene, prevenção, direitos de saúde sexual e reprodutiva e educação, e proteção social.
• Exigir os agentes humanitários a fazerem todo o esforço possível para fortalecer e/ou reconstruir os sistemas de educação pública em situações de emergência.

2. Desenvolvam e implementem planos e orçamentos nacionais de educação sensíveis a crises, integrando medidas de preparação para emergências ao planejamento do setor educacional para garantir o cumprimento do direito à educação de qualidade para todos, em todas as situações.

Especificamente, todos os Estados devem:

• Possuir mecanismos de resposta rápida e educação em estratégias e planos de emergência destinados a alcançar pessoas, especialmente crianças, em situações de emergência e crise, e estabelecer um período máximo de três meses para devolvê-las ao aprendizado.
• Assegurar um maior foco e capacidade a nível subnacional e escolar para planejar e integrar a redução do risco de desastres em seus ciclos de planejamento, bem como fortalecer a capacitação a nível nacional para o gerenciamento de risco e planejamento sensível a crises.
• Planejar e orçar imprevistos, garantindo que existam mecanismos para liberar rapidamente os recursos que permitam responder às necessidades educacionais decorrentes de situações de crise.
• Trabalhar para ter evidências sobre os riscos aos sistemas de educação, análise de riscos múltiplos e sistemas de dados /EMIS que permitam rastrear esses riscos, assim como as necessidades das pessoas afetadas pela crise.
• Assegurar que o planejamento do setor leve em conta tanto os eventos de início rápido quanto os de início lento - inclusive as mudanças climáticas e a degradação ambiental.

3. Escutam as vozes das pessoas afetadas e dos atores locais (incluindo a sociedade civil local, organizações de professores, grupos de crianças e jovens, pais e comunidades), reconhecendo seu papel crucial na resposta e assegurando sua participação significativa desde os primeiros passos na concepção, planejamento e implementação da educação nas respostas a emergências, para fortalecer de forma sustentável a resiliência a crises dos sistemas nacionais de educação.

As abordagens humanitárias por si só não são suficientes para apoiar os países afetados por crises a garantir o cumprimento do direito à educação de qualidade, particularmente em contextos de crises prolongadas e de refugiados e deslocados. Todos os atores envolvidos nas respostas à educação em situações de emergência devem aproveitar o conhecimento e a experiência locais e desenvolver a capacidade e a resiliência das pessoas afetadas, particularmente levando em conta que essas pessoas, juntamente com organizações da sociedade civil local e outros atores locais, são geralmente os primeiros a responder em situações de emergência. Um envolvimento significativo das pessoas afetadas e dos atores locais no processo de desenvolvimento da educação em respostas de emergência não apenas garante a eficácia da resposta, mas também afirma a dignidade das pessoas.

A CGE incentiva os Estados envolvidos na resposta à educação em situações de emergência a criar sinergias entre as abordagens doméstica, humanitária e de desenvolvimento e a coordenar estreitamente com os atores locais a fim de fortalecer de forma sustentável a resiliência a crises dos sistemas públicos de educação e permitir que os Estados afetados por crises dêem uma resposta educacional rápida a emergências e crises prolongadas. Portanto, pedimos aos governos que:

• Estabeleçam mecanismos de coordenação com comunidades e atores e autoridades educacionais nacionais e locais, apoiando as capacidades de fornecer uma resposta educacional adequada no contexto de emergências e crises prolongadas.
• Reconheçam o papel dos atores da sociedade civil e se comprometam com eles não apenas desde os primeiros instantes da resposta, mas também nos níveis de tomada de decisão, política e planejamento, regularmente, antes, durante e após a emergência.
• Fortaleçam as capacidades locais em matéria de educação no planejamento de resposta a emergências, inclusive ampliando as instalações educacionais e proporcionando treinamento aos professores e desenvolvimento profissional a grupos qualificados, por exemplo, refugiados e membros das comunidades anfitriãs.
• Fortaleçam suas parcerias com os atores locais, como os primeiros socorristas em situações de emergência, incluindo pais, professores e líderes comunitários.
• Levam em conta e incluam significativamente as vozes das pessoas afetadas no planejamento, orçamento e implementação da educação em planos de resposta a emergências, com ações específicas para incluir os grupos tradicionalmente mais marginalizados (pessoas com deficiências, mulheres e meninas, minorias étnicas e religiosas, migrantes e refugiados...)
• Harmonizem respostas humanitárias com o planejamento e orçamento nacional para educação a longo prazo, garantindo que todos os atores envolvidos em respostas de emergência contribuam para fortalecer e/ou reconstruir os sistemas de educação pública, atuando com a abordagem do nexo humanitário - desenvolvimento e evitando a criação de sistemas paralelos.
• Forneçam apoio para reunir mais pesquisas e evidências em torno da educação em situações de emergência, bem como dados desagregados sobre os alunos afetados, a fim de fornecer as respostas mais adequadas para cada contexto. 

4. Garantam financiamento suficiente, sustentável e previsível para a educação em situações de emergência, alocando pelo menos 10% do financiamento humanitário à educação, inclusive apoiando de forma significativa o processo de reabastecimento da Educação Não Pode Esperar (ECW), a fim de atingir sua meta de financiamento de pelo menos US$ 1 bilhão para o período 2023-2026.

Apesar do fato de que a educação em situações de emergência tem sido uma parte reconhecida da agenda política global de educação desde 2000 e do crescente número de contextos afetados pelo que é definido como "crise", existe uma preocupante falta de vontade política para apoiar a educação em situações de emergência e crises prolongadas. Isto se reflete no financiamento da educação nestes tipos de contextos.

Não só os orçamentos educacionais estão entre os primeiros a serem cortados em situações de emergência, como também a educação é uma das áreas mais subfinanciadas da ajuda humanitária: apenas 2,4% do financiamento humanitário global é destinado à educação.^[7] Além disso, o setor educacional tem um dos menores níveis de recursos nos planos de resposta humanitária, e recebe apenas uma pequena parte do que é solicitado.^[8] Também, o financiamento humanitário para a educação é assimétrico, pois aqueles pedidos humanitários para o setor educacional que recebem mais financiamento são frequentemente aqueles com maior visibilidade na mídia e percebidos como tendo maior relevância geopolítica, resultando em muitas "crises esquecidas".^[9]

Neste contexto, os Estados devem:

• Assegurar que a educação receba sua parte justa de financiamento humanitário, com o objetivo de corresponder ao compromisso da União Européia de direcionar 10% de sua ajuda humanitária para a educação.
• Fornecer financiamento sustentável e previsível para a educação em situações de emergência, para garantir que as necessidades educacionais nos países afetados por crises, incluindo o recrutamento e o pagamento regular de professores, sejam atendidas.
• Abordar as assimetrias da educação no financiamento de emergências e garantir que esses recursos não sejam desviados de crises prolongadas e esquecidas, inclusive fornecendo recursos adicionais para crises repentinas.
• Contribuir para a solução da lacuna de financiamento da educação em situações de emergência, apoiando o processo de reabastecimento da Educação Não Pode Esperar (ECW), com o objetivo de garantir pelo menos US$ 1 bilhão para cobrir a lacuna de financiamento para o período 2023-2026.
• Proteger os orçamentos para educação de cortes durante situações de emergência.
• Assegurar a continuidade do financiamento, fortalecendo o nexo humanitário - desenvolvimento e garantindo o engajamento dos doadores. 

5. Promovam a inclusão equitativa e sustentável nos sistemas nacionais de educação para refugiados, solicitantes de asilo, retornados, apátridas e deslocados internos, apoiando os países anfitriões para fortalecer seus sistemas nacionais de educação e torná-los mais inclusivos e transformadores.

De acordo com a ACNUR,^[10] no final de 2020, 82,4 milhões de pessoas no mundo inteiro estavam deslocadas à força, o nível mais alto já registrado. Entre elas, há quase 26,4 milhões de refugiados (cerca da metade dos quais são crianças), e 55 milhões de deslocados internos: 48 milhões como resultado de conflitos e violência, e 7 milhões como resultado de desastres.^[11] As emergências estão se tornando cada vez mais prolongadas: por exemplo, estima-se que 15,7 milhões de refugiados (76%) estavam vivendo em contextos de crise prolongada no final de 2020.^[12] Também deve ser observado que as regiões em desenvolvimento^[13] assumem uma responsabilidade desproporcionalmente grande pelo acolhimento de refugiados. Em 2020, os países em desenvolvimento acolheram 86 % da população mundial de refugiados,^[14] com 6,7 milhões de refugiados acolhidos nos países menos desenvolvidos (27 % do número global).^[15]      

Dado o número cada vez maior de crises e emergências e sua natureza cada vez mais demorada, a resposta humanitária e as abordagens por si só, inclusive para a educação, não são suficientes para apoiar os governos em contextos de desenvolvimento a cumprir suas responsabilidades de proteger refugiados e pessoas em trânsito. Assim, os refugiados e deslocados devem ser incluídos e integrados nos sistemas nacionais de educação das regiões onde vivem. Entretanto, esses sistemas nacionais de educação precisam ser adequadamente preparados e capazes de atender às diversas necessidades de todos os alunos. Uma atenção especial deve ser dada à busca de maneiras de garantir o direito à educação das pessoas em trânsito, que às vezes permanecem em centros de recepção por muito tempo, no âmbito de um processo de deslocamento que pode levar anos.

Entretanto, deve ser observado que a inclusão por si só pode muitas vezes levar os alunos a sofrerem violência cognitiva se o racismo estrutural dentro da educação e a hostilidade racial contra imigrantes e refugiados como resultado da supremacia branca não for mitigado no nível pedagógico. A inclusão, na maioria das vezes, reforça a supremacia branca porque ignora as barreiras raciais à educação que impedem o direito básico à educação para imigrantes e refugiados, colocando o ônus da inclusão sobre eles em vez do Estado ou da escola. A construção colonial da raça é usada para determinar quem pode ser um cidadão legal ou um imigrante ilegal e, portanto, os fundamentos ideológicos dos sistemas educacionais precisam ser abordados quando se pensa em maneiras de incluir e integrar os refugiados nos sistemas educacionais nacionais.^[16]

Neste contexto, os Estados devem:

• Tomar medidas para assegurar que as escolas anfitriãs tenham a capacidade de garantir que os estudantes locais, deslocados e refugiados sejam plenamente apoiados para serem bem sucedidos. Isto inclui planos do setor da educação que fazem provisões para estudantes refugiados em termos de currículo, treinamento de professores e infra-estrutura escolar, bem como programas de apoio focados na aquisição de línguas e contratação de professores refugiados/de apoio, entre outros. Finalmente, há necessidade de uma estrutura global e regional para o reconhecimento das qualificações dos professores.
• Desenvolver políticas educacionais nacionais com provisões para que as pessoas locais, deslocados e refugiados tenham as mesmas oportunidades educacionais que as pessoas das comunidades de acolhimento.
• Reforçar os sistemas educacionais nacionais para que estes sejam capazes de implementar efetivamente as políticas educacionais nacionais indicadas acima e atender às necessidades específicas das comunidades locais, deslocadas e refugiadas. Além disso, devem ser estabelecidas formas claras de incluir, reconhecer e credenciar escolas de refugiados onde quer que estas existam.
• Abordar as necessidades específicas de aprendizagem de crianças, jovens e adultos refugiados, a fim de que eles possam ingressar e permanecer nos sistemas nacionais de educação, focalizando especificamente os cuidados na primeira infância, programas de educação de adultos e oportunidades de aprendizagem ao longo da vida. Isto inclui escolas seguras, métodos inovadores de ensino e aprendizagem, incluindo ensino digital e educação online; também, as necessidades linguísticas e os métodos acelerados de ensino precisam receber atenção especial nestes contextos específicos. Quando métodos de educação online ou ensino à distância são empregados, é crucial garantir que todas as pessoas tenham acesso inclusivo e gratuito, inclusive tecnologia, treinamento e apoio contínuo.
• Apoiar os países anfitriões de refugiados a desenvolver e financiar leis, políticas e planos nacionais de educação com o objetivo de expandir e melhorar a qualidade e a inclusão de seus sistemas nacionais de educação e aprendizagem ao longo da vida, a fim de proteger o direito à educação de qualidade, transformadora, inclusiva e equitativa para as comunidades locais, deslocadas e refugiadas.
• Tomar medidas específicas para garantir que os sistemas educacionais também estejam preparados para receber alunos que migraram e retornam aos seus países de origem, garantindo que suas necessidades particulares sejam atendidas, particularmente no caso de alunos adultos. 

6. Garantam que meninas e mulheres tenham igualdade de oportunidades para cumprir seu direito à educação em situações de emergência e aplicar uma perspectiva de gênero no planejamento, orçamento e implementação de planos de resposta a emergências.

Tanto meninos como meninas enfrentam riscos específicos em contextos de crise. Entretanto, as meninas são particularmente afetadas e podem enfrentar numerosas ameaças, inclusive a violência e o assédio. As adolescentes, em particular, correm o risco de se casarem cedo devido à violência, ao conflito e às dificuldades financeiras.^[17] Além disso, quando o gênero se interpõe com outros fatores de vulnerabilidade, tais como deficiência, o acesso e a retenção na educação em contextos de crise pode se tornar ainda mais difícil, especialmente quando as meninas atingem a puberdade. Isto também tem um impacto em seu direito à educação: é mais provável que as meninas fiquem fora da escola em situações de emergência do que os meninos.^[18] A pandemia exacerbou as desigualdades de gênero existentes na educação em situações de emergência e, com base nas evidências de crises anteriores, estima-se que a perda até mesmo de seis meses de educação devido à COVID-19 terá um impacto proporcionalmente maior sobre as meninas do que sobre os meninos.^[19] Faltar à escola causa danos a longo prazo e afeta as meninas de forma desproporcional, de modo que até 20 milhões de meninas, particularmente adolescentes, correm o risco de sair permanentemente da escola no próximo ano.^[20] Se as tendências atuais continuarem, 12,5 milhões de meninas serão impedidas de completar sua educação a cada ano devido à mudança climática como um fator contribuinte até 2025.^[21]

Neste contexto, todos os atores envolvidos devem:

• Incorporar uma perspectiva feminista nos planos do setor da educação, incluindo a educação em situações de emergência, bem como na implementação, orçamento, monitoramento e avaliação desses planos.
• Implementar medidas que promovam a participação feminina na educação em situações de emergência, incluindo treinamento e recrutamento de professoras; gerenciamento seguro das instalações de WASH, incluindo instalações apropriadas de gerenciamento de higiene menstrual para meninas e representação equitativa em todas as tomadas de decisão e liderança.
• Assegurar que as políticas e programas educacionais levem em conta a interseccionalidade, inclusive no planejamento e orçamento, e garantir a participação dos cidadãos envolvidos para que suas necessidades e expectativas sejam bem levadas em conta.

Os Estados, em particular, devem:

• Implementar medidas para mitigar a exposição das meninas à violência e ao assédio, por exemplo, reduzindo a distância que elas viajam para a escola e garantindo sua segurança no caminho de ida e volta à escola; assegurar que existam sistemas claros de encaminhamento, a fim de vincular esses sistemas aos sistemas de proteção à criança e garantir que eles sejam bem conhecidos dentro do setor educacional; e treinar as partes interessadas na educação sobre questões de gênero.
• Estabelecer mecanismos de apoio para permitir que meninas grávidas e mães jovens completem sua educação.
• Proteger e defender o direito à educação para todas as meninas e mulheres, educação que não perpetue crenças e normas patriarcais problemáticas, a partir de uma perspectiva de gênero que também reconheça a questão da identidade de gênero e orientação sexual. 

7. Garantam que os alunos com deficiências tenham oportunidades iguais para cumprir seu direito à educação em contextos de emergência e apliquem uma perspectiva educacional inclusiva no planejamento, orçamento e implementação de planos de resposta de emergência; incluindo a coleta de dados desagregados que proporcionarão uma melhor compreensão das necessidades dos alunos com deficiências e ajudarão a tomar futuras decisões de implementação que sejam inclusivas para todos.

Os alunos com deficiência estão entre os mais vulneráveis, enfrentando múltiplas formas de exclusão na educação e têm menos probabilidade de frequentar e completar a escola do que seus pares sem deficiência. A pandemia da COVID-19 ampliou as barreiras e desigualdades sistêmicas que os alunos com deficiência enfrentam.^[22] Sabemos que o mundo está melhor quando as crianças com deficiências são incluídas, na escola, e atingem seu potencial máximo. Para realizar esta visão, particularmente em cenários de emergência, os Estados, doadores, atores humanitários e de desenvolvimento devem melhorar a inclusão da deficiência nas estruturas legislativas e institucionais, na programação e na prestação de serviços, a fim de alcançar o ODS 4 para defender verdadeiramente o direito à educação para todos.^[23]

Neste contexto:

• Todos os atores devem fazer planos de resposta de emergência e recuperação totalmente inclusivos e acessíveis às pessoas com deficiências, incluindo planos relacionados à pandemia da COVID-19.
• A inclusão deve ser integrada em todos os setores de redução de riscos de desastres^[24] e humanitários.
• Os compromissos da Carta para "Inclusão de Pessoas com Deficiência na Ação Humanitária"^[25] devem ser implementados, particularmente o engajamento da OPD em todas as etapas.
• Os atores humanitários e de desenvolvimento devem trabalhar com os Estados Membros para (re)construir Sistemas de Informação de Gestão da Educação (EMIS) que avaliem a inclusão da deficiência na educação e na escola, bem como para melhorar a medição dos resultados da aprendizagem, particularmente em situações de emergência.
• Para desagregar resultados no nível da criança, os atores humanitários e de desenvolvimento devem coletar dados sobre todas as deficiências, alavancando cada vez mais o Módulo de Funcionamento da Criança do Grupo de Washington/UNICEF.^[26]

8. Garantam a disponibilidade de professores adequadamente treinados em contextos de emergência, melhorando sua remuneração, incentivos e apoio.

A prestação de educação de qualidade em contextos afetados pela crise requer o emprego de professores e educadores treinados, qualificados e bem remunerados. A qualificação é de suma importância em contextos de emergência, pois os professores devem estar adequadamente preparados para atender as necessidades psicossociais e sociais e emocionais, bem como as necessidades de aprendizagem das crianças e jovens que vivem nesses contextos, inclusive crianças e jovens com deficiências. Além disso, deve-se assegurar que professores e educadores recebam o apoio necessário em situações como a pandemia COVID-19, quando foram deixados por conta própria na adaptação de seu ensino à situação criada pela pandemia, especialmente nos contextos mais frágeis.

Neste contexto, os Estados devem:

• Investir em ter professores e educadores capacitados, adequadamente recrutados e remunerados, motivados e profissionalmente qualificados, o que requer sistemas bem dotados de recursos, eficientes e efetivamente governados.
• Investir em assegurar que tanto professores quanto alunos em situações de emergência tenham suas necessidades psicossociais, sociais e emocionais atendidas, garantindo caminhos claros de encaminhamento para o acesso a esse apoio, no âmbito de abordagens de longo prazo.
• Assegurar o treinamento e o desenvolvimento profissional contínuo de professores e educadores, incluindo migrantes, refugiados e educadores deslocados internamente.
• Garantir que haja sistemas claros de remuneração justa de professores e educadores, garantindo que todos os educadores sejam pagos de acordo com os mesmos e adequados requisitos. Os professores migrantes e refugiados devem ter a mesma remuneração e condições de trabalho que os professores locais.
• Assegurar que professores e educadores tenham condições de trabalho seguras, saudáveis e com bons recursos, especialmente em contextos de emergência.
• Assegurar que os professores e educadores que trabalham em situações de emergência sejam adequadamente apoiados para ministrar seu ensino e tenham acesso a apoio psicossocial.

9. Aprovam e implementam a Declaração de Escolas Seguras e garantem que todos os alunos e educadores possam aprender e ensinar em segurança.

• Os Estados devem endossar e implementar a Declaração de Escolas Seguras (2015), e seguir suas recomendações para proteger a educação da violência e dos ataques. Os governos devem assumir especificamente a responsabilidade de tornar o acesso à educação seguro, bem como assegurar que os perpetradores sejam presos, processados e severamente punidos.
• As Nações Unidas e suas agências, os governos, assim como outras partes interessadas na educação, devem desenvolver e implementar mecanismos robustos para monitorar e responder com tempo aos ataques às escolas e outras instituições educacionais.

10. Promovam a educação transformadora, garantam que a educação promova a paz e a coesão social, e incorporem o apoio psicossocial e as abordagens de aprendizagem social e emocional nas respostas educacionais.

• Os Estados devem assegurar que os sistemas educacionais sejam baseados no anti-racismo e na não-discriminação. Em particular, devem desenvolver e implementar campanhas contra o racismo, a xenofobia e formas relacionadas de intolerância que afetam o bem-estar e as condições de vida dos migrantes e das pessoas deslocadas. Todos os atores humanitários envolvidos em respostas de emergência também devem se comprometer com a não-discriminação e o anti-racismo.
• Os Estados devem recorrer ao poder da educação para promover o pensamento crítico e a reflexão sobre as causas estruturais das crises e as formas e propostas para superá-las, colocando no centro os direitos, a dignidade e a solidariedade.
• Os Estados devem reconhecer significativamente que "a educação é também um processo de aprendizagem em toda a sociedade que pode equipar a todos com conhecimentos, habilidades, valores e atitudes necessários para ações urgentes de combate à mudança climática" e agir em conformidade, integrando a redução do risco de desastres, sustentabilidade e mudança climática nos currículos, de acordo com seus compromissos na Declaração dos Ministros da Educação e Clima na COP 26.

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^[1]Rede Interinstitucional para a Educação em Situações de Emergência (INEE). (2020). 20 anos da INEE: Conquistas e

desafios na educação em situações de emergência. Nova Iorque, NY. https://inee.org/resources/20-years-of-inee

^[2]Henrietta Fore, Diretora Executiva da UNICEF, em entrevista coletiva sobre novas orientações atualizadas sobre medidas de saúde pública relacionadas à escola no contexto da COVID-19, comunicado de imprensa da UNICEF, 15 de setembro de 2020, https://www.unicef.org/press-releases/unicef-executive-director-henrietta-fores-remarks-press-conference-new-updated

^[3]O direito à educação envolve os componentes de disponibilidade, acessibilidade, aceitabilidade e adaptabilidade. Favor ver aqui todos os instrumentos e tratados internacionais que compõem o Marco do Direito à Educação: https://www.rtei.org/documents/571/RTEI_Framework_Infographic.pdf

^[4]IDMC, Relatório Global sobre Deslocamento Interno 2021, https://www.internal-displacement.org/global-report/grid2021/

^[5]Henrietta Fore, Diretora Executiva da UNICEF, em entrevista coletiva sobre novas orientações atualizadas sobre medidas de saúde pública relacionadas à escola no contexto da COVID-19, comunicado de imprensa da UNICEF, 15 de setembro de 2020 (anteriormente citado).

^[6]Coalizão Global para Proteger a Educação contra Ataques, Educação sob Ataque 2020, https://eua2020.protectingeducation.org/

^[7]Em média, nos últimos 20 anos, em 2019, ainda estava apenas 2,6%, muito abaixo da meta da ONU de 4% para 2012 e atendendo a menos da metade dos recursos humanitários solicitados para a educação. Ver INEE (2020). 20 Anos da INEE (anteriormente citado).  https://inee.org/resources/20-years-inee-achievements-and-challenges-education-emergencies

^[8]Embora o montante da ajuda humanitária para a educação tenha aumentado significativamente desde 2012, menos da metade dos pedidos para o setor é de fato financiada. Em 2019, apenas 43% dos pedidos de ajuda para o setor de educação foram financiados, em comparação com 63% dos pedidos de ajuda humanitária em geral. INEE (2020). 20 anos da INEE: Conquistas e desafios na educação em situações de emergência (anteriormente citado).

^[9]Dos 423 pedidos de ajuda humanitária para o setor de educação que receberam algum financiamento, metade foi para apenas 29 apelos. Ver INEE (2020). 20 anos da INEE: Conquistas e desafios na educação em situações de emergência. (anteriormente citado)

^[10]ACNUR, Relatórios de Referência, Deslocamento Forçado em 2020, https://www.unhcr.org/flagship-reports/globaltrends/

^[11]IDMC, Relatório Global sobre Deslocamento Interno 2021, https://www.internal-displacement.org/global-report/grid2021/

^[12]A ACNUR define uma situação prolongada de refugiados como aquela em que 25.000 ou mais refugiados da mesma nacionalidade estão no exílio há pelo menos cinco anos consecutivos em um determinado país anfitrião. É importante lembrar que esta definição não se refere às circunstâncias de refugiados individuais, mas é um reflexo das situações de refugiados como um todo. Estes 15,7 milhões de refugiados estavam morando em 30 países anfitriões em conexão com 49 situações diferentes e prolongadas. Os números incluem o deslocamento prolongado de afegãos no Paquistão e na República Islâmica do Irã, bem como situações mais recentes como a dos refugiados do Sudão do Sul em Quênia, Sudão e Uganda. ACNUR, Tendências globais do deslocamento forçado 2020, https://www.unhcr.org/60b638e37/unhcr-global-trends-2020

^[13]Embora não exista uma definição universalmente acordada do termo "em desenvolvimento", geralmente se refere a países ou regiões com uma base industrial menos desenvolvida e um baixo Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) em relação a outros países. O termo país de baixa e média renda é frequentemente usado de forma intercambiável, mas refere-se apenas à economia dos países / regiões (em termos de PIB).

^[14]ACNUR, Dados em um relance, https://www.unhcr.org/figures-at-a-glance.html

^[15]Incluindo Bangladesh, Chade, República Democrática do Congo, Etiópia, Ruanda, Sudão do Sul, Sudão, Uganda, República Unida da Tanzânia e Iêmen. ACNUR, Tendências globais de deslocamento forçado em 2021 file:///C:/Users/Asus%20Castellana/Desktop/global%20trends%20forced%20displacement.pdf

^[16]Fontes: Sáenz, R., & K.M. Douglas. (2015). Um apelo para a racialização dos estudos sobre imigração: Sobre a transição de imigrantes étnicos para imigrantes racializados. Sociologia da Raça e Etnia, 1(1), 166-180. Treitler, V.B. (2015). Agenciamento social e supremacia branca nos estudos de imigração. Sociologia da Raça e da Etnia, 1(1), 153-165. Sanchez, G. & M. Romero. (2010). A teoria crítica da raça na sociologia da imigração dos EUA. Bússola da sociologia, 4(9), 779-788.

^[17]Por exemplo, o casamento infantil pode ser até quatro vezes maior entre os refugiados sírios no Líbano do que antes do conflito. Rede Interinstitucional para a Educação em Situações de Emergência (INEE), (2020). 20 anos da INEE, (anteriormente citado), https://inee.org/resources/20-years-of-inee (do UNFPA, 2016)

^[18]Isto é de acordo com a análise dos dados fornecidos pelo Instituto de Estatística da UNESCO para o relatório de 20 anos da INEE. Aqui estão alguns dados que podem ser encontrados neste relatório: a) Em 2019 a porcentagem de crianças e jovens em idade escolar fora da escola, em países afetados por crises, era de 31% para meninas e 27% para meninos; b) Embora as meninas nos países afetados por crises representam apenas 14% da população mundial em idade escolar primária e secundária, as meninas que vivem nesses contextos representam mais de 25% das crianças e jovens fora da escola em todo o mundo (equivalente a 67 milhões de meninas); c) Permanecem enormes disparidades de gênero em situações de crise. As meninas refugiadas em particular estão sendo deixadas para trás e agora correm um risco maior do que nunca de jamais voltarem à escola, devido ao fechamento das escolas por causa da COVID-19. Estima-se que até 50% das meninas refugiadas que estavam frequentando a escola secundária podem nunca mais voltar, uma vez que as escolas reabrem. Portanto, ser uma menina e uma refugiada cria uma situação que é particularmente difícil. Rede Interinstitucional para a Educação em Situações de Emergência (INEE). (2020). 20 anos da INEE: Conquistas e desafios na educação em situações de emergência. Nova Iorque. https://inee.org/resources/20-years-of-inee

^[19]Rede Interinstitucional para Educação em Situações de Emergência (INEE) (2021), Preste atenção à lacuna: O estado da educação das meninas em crise e conflito, https://inee.org/resources/mind-gap-state-girls-education-crisis-and-conflict 

^[20]Ibid. Veja também o relatório da ACNUR: O Coronavirus é uma ameaça terrível à educação dos refugiados - Metade das crianças refugiadas do mundo estão fora da escola,https://www.unhcr.org/news/press/2020/9/5f4cc3064/unhcr-report-coronavirus-dire-threat-refugee-education-half-worlds-refugee.html “Com base nos dados da ACNUR, o Fundo Malala estimou que, como resultado da COVID-19, metade de todas as meninas refugiadas na escola secundária não retornarão quando as salas de aula forem reabertas este mês. Em países onde a inscrição de meninas refugiadas no ensino secundário já era inferior a 10%, todas as meninas correm o risco de abandonar definitivamente a escola, uma previsão arrepiante que teria um impacto para as próximas gerações”.

^[21]Fundo Malala, 2021. Um futuro mais verde, mais justo: Por que os líderes precisam investir no clima e na educação das meninas, https://malala.org/newsroom/archive/malala-fund-publishes-report-on-climate-change-and-girls-education

^[22]Banco Mundial, 2020. Pivotando para a Inclusão: Alavancando as lições da crise da COVID-19 para alunos com deficiência. https://thedocs.worldbank.org/en/doc/147471595907235497-0090022020/original/IEIIssuesPaperDisabilityInclusiveEducationFINALACCESSIBLE.pdf

^[23]DIEF, 2021. Recomendações para o Fórum de Educação Inclusiva sobre Deficiência. https://www.educationcannotwait.org/download/disability-inclusive-education-forum-recommendations/

^[24]A redução do risco de desastres é um termo amplo que inclui qualquer coisa feita para prevenir ou reduzir os danos causados por perigos naturais, como terremotos, inundações, secas, tempestades, etc.  Investimentos na redução do risco de desastres salvam vidas, não apenas após a ocorrência do desastre, mas até mesmo quando o desastre ocorre. Para mais informações, veja o trabalho e o compromisso da UNESCO com a Redução do Risco de Desastres. https://en.unesco.org/disaster-risk-reduction

^[25]Carta sobre Inclusão de Pessoas com Deficiência na Ação Humanitária, 2016. https://humanitariandisabilitycharter.org/the-charter/

^[26]O Módulo Washington Group/UNICEF sobre o Funcionamento da Criança, finalizado em 2016, abrange crianças entre 2 e 17 anos de idade e avalia dificuldades funcionais em diferentes domínios, incluindo audição, visão, comunicação/compreensão, aprendizagem, mobilidade e emoções. Para ver os questionários, visite: https://data.unicef.org/resources/module-child-functioning/